Regreso al aula: «Hay que atacar los problemas de raíz»

Entrevista Al Dorso | Romina De Lucca 21.05.2020. «La cursada (educativa)dual contiene los mismos problemas que estamos viendo en el contexto de la suspensión de la cursada a clases,si nosotros no atacamos la raíz de los problemas,en realidad estaremos lanzando medidas que, como viene haciendo las políticas educativas hace décadas en Argentina, patea el problema para más adelante (…)»

 

Regreso al aula: «Hay que atacar los problemas de raíz»

Así lo afirmó para AL DORSO la Dra. Romina de Luca, Investigadora del CONICET, miembro del CEICS, donde dirige el Grupo de Investigación de la Historia de la Educación Argentina, y de la Corriente Nacional Docente Conti-Santoro.

“Es un sistema de cursada doble que combinaría la cursada a distancia con la presencial. Ésta idea tiene como fin garantizar la vuelta a clases de forma escalonada” explicó la especialista y analizó los pro y las contras de este esquema.

“Por un lado debemos examinar que la infraestructura escolar está colapsada, por lo que, de ninguna manera se podría realizar una vuelta completa de los alumnos. Además, a éste problema, se le suma la falta de insumos básicos que garanticen la higiene necesaria para evitar la propagación del virus” aseveró De Luca y consideró importante replantear “cómo se resolverán los problemas de desigualdad, sino, esa vuelta será ficcional”.

Y en ese sentido afirmó «el gobierno debería dotar a los alumnos y docentes de las herramientas necesarias, como así también repensar las aulas y el proceso pedagógico para poder llevarlo a cabo”. “Es necesario atacar la raíz del problema, pensar en invertir en infraestructura para la creación de escuelas y la ampliación de aulas, sumar profesionales y otorgar las herramientas necesarias para poder desarrollar este proyecto, sino, estaremos lanzando – una vez más- políticas que patean el problema para más adelante”.

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¡No es la educación del futuro, es el robo del siglo!

Darío Balvidares 03.05.2018.
 Todos los sistemas educativos fueron quedando subsumidos a los grandes capitales empresariales y corporativos con esto que se dio en llamar “Educación para Todos”, la marca de la reforma (…)

 

¡No es la educación del futuro, es el robo del siglo!

Por Darío Balvidares (03.05.2018)

Creo que la educación privada es un mercado que va a crecer.

Esto fue dicho en una entrevista1 por Sunny Varkey, una de las grandes fortunas de mundo, que se hizo multimillonario con la educación y que ahora es celebrado por el premio que da su fundación, el Global Teacher Prize, al que llaman el “Nobel” de la educación. El premio es de un millón de dólares al mejor docente del mundo.

Sunny Varkey, “que nunca fue más allá de la escuela secundaria”, de acuerdo con la revista Forbes2, en 2000 funda Gems, una empresa de asesoría y gestión educativa hasta que fue Gems Education, valuada hoy en 4000 millones de dólares. El mismo Sunny Varkey que se reunió en Davos con el presidente Mauricio Macri3, apenas asumió.

Gems Education, una máquina perfecta de generación de riqueza proveniente del expandido y competitivo mercado educativo. Y que le ha permitido a su propietario estar en el ranking de la citada revista Forbes4, en el puesto 983 con 2.5 billones de dólares como fortuna personal.

La expansión es producto de la defección de estos estados – nación que decidieron desentenderse de las políticas educativas y dejarlas en manos del sector privado (fundaciones y ong) y que en muchos casos estos mismos funcionarios desentendidos, que traman nuestros destinos, son parte del creciente y futurista negocio.

La manifiesta y nefasta alianza público-privado no es más que el formato “legal” de apropiación de lo público. Todas las políticas extractivistas y energéticas lo ejemplifican de manera incontrastable.

Pero en educación el proceso de endoprivatización (aplicación de la lógica del mercado al interior del sistema educativo; delegación del curriculum a la iniciativa privada; contratación de servicios privados en escuelas públicas; formación docente, asesorías y servicios de evaluación) y exoprivatización (proceso por el cual se sustituyen las escuelas públicas por escuelas privadas) avanza y no sólo impone su mirada ideológica de la competitividad y el liderazgo, sino que, además, pagamos por ello.

¡Sí, pagamos millones de dólares! Y aquí estamos hablando de un solo proveedor.

Es cuestión de tiempo que los gobiernos permitan al sector privado implicarse más y más en la educación.” Continúa en la entrevista, el billonario filantrópico.

Parece que este es el tiempo de la Fundación Varkey en Argentina con el  Programa de Liderazgo e Innovación Educativa, dirigido a directores de escuela de todos los niveles y modalidades.

Cuatro provincias, a través de sus ministerios de educación han firmado convenio con la Fundación Varkey, además de firmar el ministerio de educación nacional que es quien paga. Las provincias que firmaron los convenios son Corrientes, Jujuy, Mendoza y Salta.

Hace mucho tiempo que los gobiernos “permiten” al sector privado “implicarse más y más en educación”. Ejemplifiquemos con el caso de Salta y su convenio para que la Fundación “reconvierta” a los directores en “líderes” (rendidores de cuentas) bajo el ilusionismo del “cambio”.

El decreto 701/17 del gobierno de Salta dice: “ARTÍCULO 1°: Apruébase el Convenio de Cooperación suscripto entre la Fundación Varkey Argentina, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta, en fecha 07 de Abril de 2.017 el cual como Anexo se adjunta al presente.

La primera curiosidad es que el convenio se firma el 07 de abril; pero se publica en el Boletín Oficial5 de la provincia el 30 de mayo. Cuando la Fundación ya estaba cobrando la segunda cuota. La otra curiosidad es que, seguramente, ya habrían comenzado antes de la firma del decreto, porque abril se abona completo. ¡Curiosidades de las alianzas público-privadas!

Pero dejémonos de suspicacias, porque acá lo importante es que pagamos con los dineros públicos del presupuesto educativo, porque de ese ministerio nacional de educación salen los dineros para la fundación proveedora de servicios educativos.

El convenio se establece entre abril de 2017 y marzo de 2020, de acuerdo con lo que reza el anexo 3 de dicho convenio6, la suma mensual a pagar es de 150 dólares estadounidenses ¡POR MES!, que durante todo el período contratado da la fabulosa cifra de 5.400.000 dólares. Es decir que al actual cambio (digamos 21 pesos por dólar, mientras se escribía este artículo) es algo así como 113.400.000 pesos de nuestra moneda.

Ahora bien, este es sólo el convenio celebrado con la provincia de Salta. Pero se firmó, también con Corrientes, Mendoza y Jujuy. Si simplemente nos guiamos por lo firmado en Salta podemos argüir que se trata de sumas similares, por lo tanto estaríamos hablando de 453.600.000 pesos o 21.600.000 dólares para cubrir la totalidad de los convenios celebrados con la Fundación Varkey.

Desde el ministerio de educación de la nación y por boca de sus ministros hemos escuchado en innumerables oportunidades que ese ministerio “no paga sueldos ni tiene escuelas”, Cuanto más se torna imprescindible que los dineros que dilapida ese ministerio sean volcados en el sistema, en salarios y en nuevos docentes, pero no en gurúes privados que aparecen como la tabla de salvación con la estandarización educativa.

El mercado global de la educación es de tres trillones de dólares.” Otra de las frases tan descriptivas de Sunny Varkey.

De hecho, el multimillonario negocio con las pruebas PISA, que impone la OCDE, lo realiza la mayor editora del mundo, Pearson PLC.

Pearson PLC: Multinacional Británica – prestadora de servicios educativos y editora de libros de todo el mundo. Dueña del Financial Times Group y Penguin Books. Se inclina por la privatización de la educación, los mercados digitales y los mercados educativos en países emergentes. Tiene como objetivo ampliar el mercado de escuelas de “bajo coste”.

Justamente ese es, también, el negocio de Sunny Varkey, propietario de 250 escuelas (entre las que se encuentran las de “bajo coste”) públicas y privadas en el mundo.

Como vemos, todos los sistemas educativos fueron quedando subsumidos a los grandes capitales empresariales y corporativos con esto que se dio en llamar “Educación para Todos”, la marca de la reforma.

Y todo en el terreno de la competencia, el conocimiento y la formación escolar son mercancías que se disputan, los sistemas escolares son el coto de caza.

En los próximos 5 años invertiremos entre 650 y un billón (de dólares) para expandirnos a nuevos países.” ¡Sunny Varkey dixit!

Y cómo no van a invertir, si los dineros salen de los países que los contratan, solo basta revisar, como lo hicimos en este artículo, cuanto pagamos a este “proveedor” de servicios educativos.

Cómo no dar un premio de un millón de dólares a un docente alienado, si ese monto sale de una mínima parte de lo que nuestros funcionarios le pagan, con los dineros públicos, por los cursillos de “liderazgo”, o debería decir de alienación.

Forman para el mercado, colecciones de docentes alienados por un puñado de dólares, escuelas que compiten, docentes que compiten… y a eso lo llaman la “formación docente del siglo XXI”.

La empresa privada es el futuro porque podemos crear modelos educativos que se ajustan, literalmente, a cada bolsillo.” by Sunny Varkey.

De eso se trata de “modelos para cada bolsillo”, ya no es sólo la fragmentación del sistema por la fractura jurisdiccional que se provocó en los inicios del proceso de reforma, la llamada descentralización, sino que la propuesta de los empresarios líderes de la reforma imprime modelos educativos de acuerdo al “bolsillo” del cliente.

Necesitamos hacer una campaña global para atraer a los mejores profesores del mundo para trabajar con nosotros.” ¡Otra vez Varkey!

Eso es lo que llaman “reclutamiento”, como si se tratara de un “ejército global” de docentes mercenarios que trabajan para la empresa imperial que disputará con otras corporaciones el universo de la educación pública mundial.

Los mejores operadores se llevarán la mejor parte del negocio.

Por supuesto que tiene competencia, como Bill Gates y su fundación “Bill y Melinda Gates” que promueven las escuelas chárter y presionan al gobierno de Estados Unidos para convertir toda la educación pública, o lo que queda de ella, en escuelas charterizadas, es decir, escuelas públicas gerenciadas de manera privada.

La nombrada Pearson PLC, también compite por ese mercado, al igual que Gems Education de Sunny Varkey y su fundación que no deja de abrir mercados educativos: “La Fundación del multimillonario indio Sunny Varkey se propone mejorar las habilidades de los líderes escolares de Ghana.7

Es obvio porqué la “reforma debe ser permanente”, porqué se insiste con “la educación durante toda la vida” y por sobre todo la “formación por competencias” y todo bajo el manto de la estandarización.

Es obvio que el sistema global del mercado educativo debe estar estandarizado puesto que las mercancías que ofrecen son estandarizadas. No importa si es Ghana, Argentina o cualquier otro país, los “recursos”, por llamarlos de alguna manera, que ofrecen; su mercancía, es estandarizada, es mundializada.

Lejos está de importar la idiosincrasia de cada pueblo, lo importante es que a partir del “elixir Varkey” (¡caro, pero el mejor!) la educación, mágicamente, funciona con las recetas del mercado, la gestión y la pedagogía instrumental del utilitarismo.

La colonialidad del poder en Argentina ha llegado a tal punto de obscenidad que puede dilapidar millones de dólares al mismo tiempo que en la Ciudad de Buenos Aires pretende cerrar 29 institutos de formación docente, cerrar escuelas rurales y de las islas, dejar a los docentes con salarios precarizados, pretender disolver el estatuto por indicaciones expresas de la OCDE: “Proteger a los trabajadores con seguro de desempleo y con programas de capacitación, en lugar de con regulaciones laborales estrictas (…) Alinear los currículos con el mercado laboral.8

Una reflexión no estandarizada

Porque es probable que estemos llegando a la era del pos-pensamiento y justamente quedemos impedidos de reflexionar por el avance de la “formación” estandarizada.

El último informe del Observatorio de Deuda Social de la UCA9 dio cifras más que alarmantes (si bien las anteriores ya eran alarmantes). El estudio afirma que el 62,5 por ciento de los menores de 17 años, en Argentina, son pobres. Y agrega que, siendo este informe al 2017, la cantidad se incrementó, respecto de 2016, en 260.000 chicos más.10

La realidad que ese dato contiene es que ya han condenado al 62 por ciento de los niños, tal vez más, porque depende de la metodología que se utilice para el estudio. Pero, esa realidad nos muestra las prioridades que los gobiernos deben asumir y que, decidida y cínicamente, no asumen.

Los mismos funcionarios, políticos y técnicos que nos hablan de la “escuela del futuro”; de la “resolución de problemas para la toma de decisiones”; de las “dificultades que tienen los chicos respecto de la matemática y la comprensión de textos”; son los mismos que deciden, porque eso es la política, pagarle a la corporación estandarizada del billonario Sunny Varkey, 21.600.000 de dólares por los cursos estandarizados.

Por supuesto que este convenio tiene su origen en la ya citada reunión en Davos entre el filantrópico billonario y el millonario presidente.

Y entonces…

¿No será que estas democracias representativas (capitalistas-burguesas) están llegando a su final y por lo tanto el mercado tiene que acelerar su voracidad para mantener la dominación y el control?

¿Acaso la “toma de decisiones” de este gobierno resuelve la problemática social y la pobreza?

La respuesta es NO. 62,5 % de pibes pobres validan la cínica ignorancia gubernamental en la lectura de los textos sociales.

Y demuestran que la única matemática que conocen es la que les permite contar los dólares con el ábaco de sus propios intereses y los de su clase, las corporaciones empresariales.

La macro política educativa reformista funciona con los cánones de la desposesión que propone la macroeconomía mundial. Por lo tanto, no es la educación del futuro, es el robo del siglo.

Notas:

1 Entrevista a Sunny Varkey en CNBC

2 http://www.forbes.com/profile/sunny-varkey/

3 http://www.lanacion.com.ar/1863791-mauricio-macri-tuvo-sus-primeras-reuniones-en-davos

4 http://www.forbes.com/billionaires/list/22/#version:realtime

5 http://boletinoficialsalta.gob.ar/NewDetalleDecreto.php?nro_decreto=701/17

6 http://www.boletinoficialsalta.gob.ar/anexos2/Decreto701-17.pdf

7 https://www.forbes.com/sites/mfonobongnsehe/2018/03/18/indian-billionaire-sunny-varkeys-foundation-sets-out-to-improve-skills-of-ghanaian-school-leaders/#1afbbdd2a83e

8 “Estudio Económico Multidimensional de Argentina” julio 2017 – OCDE – oe.cd/20d.

9 Nota del autor: La UCA fue y es una de las universidades privadas, entre otras, impulsora de esta reforma educativa, incluso dando foros y seminarios e impulsando a sus técnicos, algunos de ellos trabajando para los ceos del “Observatorio Argentinos por la Educación”.

10 http://www.debrown.com.ar/la-pobreza-infantil-afecta-a-mas-de-8-millones-de-chicos-en-argentina/

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Reforma Educativa

Darío Balvidares 20.04.2018.  ¿De qué hablamos cuando hablamos del futuro de la educación o de la educación del futuro? Que los avances tecnológicos son una realidad, eso no es discutible; que el acercamiento de los productos tecnológicos modifica nuestra relación con la percepción del mundo (físico y simbólico), tampoco

 

Reforma Educativa

¿De qué hablamos cuando hablamos del futuro de la educación o de la educación del futuro?

Darío Balvidares  (20.04.2018)

Que los avances tecnológicos son una realidad, eso no es discutible; que el acercamiento de los productos tecnológicos modifica nuestra relación con la percepción del mundo (físico y simbólico), tampoco.
Como tampoco lo es que esos “avances” hayan resuelto la pobreza o el empleo. Por el contrario, lo que ha avanzado es el desempleo, el trabajo precario (o esclavo) y la pobreza.

Así como otra de las falacias y ya entrando en el territorio de la reforma, que la escuela sea la “responsable” de la pobreza o del crecimiento económico.

El empobrecimiento expansivo de la población de un país, por ejemplo, Argentina, no depende de la educación, sino de las políticas económicas y sociales (como las dos grandes cajas) que deciden los gobiernos, votan los legisladores y complace el, históricamente aristocrático, poder judicial.

Respecto del “crecimiento económico”, el discurso presidencial dice que existe, pero que es “invisible”. Claro, ahora en el territorio discursivo, todo es más difuso, sobre todo porque el discurso político burgués no se mueve con parámetros de verdad sino de verosimilitud. Es decir, aquello que se puede hacer “creíble” por la fuerza de la repetición (tal vez deberíamos decir, por la fuerza de la manipulación de la opinión pública mediatizada y a través los pospolíticos tecno-trolls, si se me permite el término y para no abundar).

Aunque, generalmente, el discurso del verosímil sufra corrimientos y se desplace del relato realista (uno de los modos de la ficción), al verosímil fantástico (otro de los modos de la ficción). Claro que esto corresponde a la literatura, solo que la ficción literaria es simulacro, el lector “cree”, es parte del pacto ficcional que propone el relato, es “cómplice”, para dejarse llevar por la trama y sus personajes.

En cambio, en el discurso político, se trata de simulación. Simular es mentir. Y eso es a lo que estamos expuestos, como población, como ciudadanos, como habitantes, mientras las relaciones de mercado sea la superestructura del vínculo político.

Tal vez en los tiempos que corren sea más visible (para los que quieren ver) porque, para lo que a este artículo le ocupa, la reforma educativa (inserta en la lógica del mercado) se expone más brutal y, paradójicamente natural dentro de la categoría: “reformismo permanente”, como lo dieron en llamar no sólo algunos funcionarios, sino el propio presidente Macri1.

El futuro de la educación

Claro que pensar desde una perspectiva crítica, contra el sentido común reformista y simulador, nos coloca en desventaja. ¿Cómo deconstruir el discurso que ha puesto en crisis la educación?

Desde el Banco Mundial, la OCDE, pasando por la propia UNESCO y el BID, hasta la plaga de corporaciones, ong y fundaciones, internacionales y vernáculas, el territorio de la educación pública se ha transformado en zona de caza, a través de los procesos de Exoprivatización como de Endoprivatización. Los negocios de consultoría; pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales; formación y capacitación docente y de directivos, observatorios de educación a cargo de ceos, etc. etc. y la proliferación de escuelas y universidades privadas con un crecimiento exponencial desde los ’90 del siglo pasado, desde los inicios de la reforma. Cuando se decidió poner en crisis el sistema público.

Alguno de los enunciados de la estructura profunda del discurso de la reforma educativa son: “la educación está en crisis”; “la escuela no sirve más”; “los docentes están mal formados”.

En la concepción instrumental del conocimiento, los reformadores resuelven de acuerdo con los resultados de lo que dieron en llamar pruebas estandarizadas. Un gran negocio que mueve cientos de millones de dólares en el mundo, por una parte. Y opera con un conocimiento descontextualizado, incluso por fuera de la currícula escolar correspondiente, por otra.

Pedagógicamente nula, puesto que más allá de la descontextualización, los tiempos de realización son extensos, no se trabaja en equipo, es simplemente la medición de un individuo a través de un examen múltiple Choice. Nada más antipedagógico para un sujeto que aprende.

Pero claro, el negocio está en que formemos a los estudiantes con esos modelos estandarizados, pues en la era de las democracias empresariales, las corporaciones requieren esa formación estandarizada, desujetivada. Con docentes “reclutados” para la ocasión, que sean capaces de “olvidar lo que saben”, para ser permeables a los nuevos “conocimientos que requiere el siglo XXI”.

Un puñado de ceos puestos a definir la educación, lo venimos escribiendo desde los comienzos de la reforma, la educación como mercado, porque el capitalismo necesita abrir nuevos mercados para superar sus crisis endogámicas.

No es la escuela la responsable de la pobreza, son los modelos estandarizados del capital los que generan pobreza para determinadas regiones y riqueza para otras. Pero esto es muy largo de explicar para un artículo, diremos que se trata de la colonialidad del poder en muchos de los países de la región, uno es Argentina.

Grafiquemos. Durante la primer semana de abril se presentó al ministerio de educación, un documento titulado: Argentina: El Estado de las Políticas Públicas Docentes – Informe de seguimiento PREAL – 2018

La autoría del documento está asignada al profesor Mariano Narodowski2 y colaboradores.

De todas maneras, lo importante para lo que nos ocupa es que el informe es del PREAL, es decir, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe.

Este programa tiene cede en Washington, porque está impulsado por Diálogo Interamericano (IAD), que se presenta de la siguiente manera: “La membresía del Diálogo Interamericano incluye más de 100 destacados líderes públicos y privados de los Estados Unidos, Canadá y 21 países de América Latina y el Caribe”. Entre los miembros argentinos están: José Octavio Bordón3, José María Dagnino Pastore4, Gustavo Grobocopatel5, Susana Malcorra6, Alfonso Prat-Gay7, María Eugenia Vidal8.

Los nombres de los argentinos y argentinas que son miembros del IAD nos muestran, claramente, la orientación ideológica de la reforma y el carácter neocolonial respecto de las organizaciones que la rigen. Organizaciones creadas en los Estados Unidos, que funcionan en Washington y que incluyen membresía latinoamericana para decidir los destinos de nuestra región.

Volviendo al documento, Informe de seguimiento PREAL – 2018 – Argentina, su edición es responsabilidad del IAD y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), algo parecido a una “Oficina de Indias”.

La reforma en la educación pública se enmarca en organismos de derecho privado y en una oficina de carácter neocolonial.

Digo esto, porque es importante conocer los orígenes de lo que algún ministro y algún presidente llamó la “revolución educativa”, me refiero al exministro de educación y actual senador de la nación, Esteban Bullrich y al presidente, Mauricio Macri.

Los postulados del IAD son, los más recientes, de 1992, 1996 y 1999, al igual que los del programa de su creación, el PREAL. Más cercanos a la década del ’80 del siglo pasado que a las postulaciones tan “renovadoras” del siglo XXI.

En realidad el juego es siempre el mismo, destruir la potencia sindical y desplazar el sistema público a formas de tercerización, charterización, a eso lo disfrazan de autonomía escolar, además de la destrucción del estatuto docente, repitiendo “que es obsoleto” porque resguarda los derechos conquistados por los trabajadores docentes.

Todo lo “obsoleto” que queda de público, termina siendo “nuevo” coto de caza del negocio privado.

Veamos, un trabajo9 del “Grupo Sophía” de 1996 sobre la autonomía escolar; financiado por la fundación Banca de Boston, decía lo siguiente: “La propuesta apunta a darle mayor poder de decisión y autonomía a las escuelas a través del financiamiento de la educación a través de la demanda, de la creación de incentivos, de la generación de competencia entre escuelas, de la delegación de responsabilidades, de la participación real de los directivos (…) para aplicar un modelo de descentralización eficiente creemos que es necesario implementar la reforma principalmente en dos sectores, (…) docentes, como figura clave y necesitada de incentivos, y financiamiento, buscando la manera de hacerlo más eficiente y equitativo…”

Es claro que el proyecto es alejar la escuela de lo que es, para transformarla en un elemento del entonces incipiente mercado educativo. La competencia, entre escuelas como nuevo componente alienatorio y el docente como sujeto interactivo del mercado que regula su actuación con los incentivos por performance.

El proyecto Sophía no es más que la reinscripción de la misma idea de disolución de lo público, que va a recorrer todos los documentos de la reforma que propone la desposesión educativa.

El actual documento: Informe PREAL dice: “Un punto clave es el rol de los directores escolares, hoy con muy poco margen de maniobra para la toma de decisiones. Aunque su implementación está en un momento inicial, algunas jurisdicciones provinciales están avanzando en modelo de mayor autonomía”.

“Todas estas particularidades hacen pensar en la necesidad de actualización, rediseño y reforma de la normativa”

“No existen incentivos financieros, institucionales ni simbólicos para seleccionar a los mejores candidatos. Tampoco los directivos pueden intervenir en tal proceso”.

“La carrera docente estatal jerárquica, con nulos incentivos a permanecer en el aula frente alumno y con bonificaciones sólo por antigüedad, debería dar lugar a incentivos a la innovación, a la capacitación y, especialmente, a la responsabilidad por los resultados obtenidos. Esto implicaría modificaciones regulatorias sustantivas para que identidades docentes reflexivas e innovadoras superen al viejo modelo basado en el paso del tiempo”.

Entre el documento vernáculo del Grupo Sophía y el informe PREAL editado por oficinas neocoloniales 22 años más tarde, no hay ninguna diferencia en cuanto a lo sustancial.

Convertir al docente en actor de mercado, preocupándose no por preparar sus clases, seleccionar los formatos didácticos y pedagógicos, sino alienándose en busca del reconocimiento tardío y aceptando alegremente la pérdida de los derechos, porque las organizaciones de derecho privado así lo han decidido en función de sus propias rentabilidades, monetarias y, sobretodo, ideológicas.

Los directores deben tener “mayor autonomía”, para transformarse en gerente de recursos humanos y seleccionar o reclutar, como tanto les gusta decir a los reformadores, sus propios docentes, como si se tratara de una escuela privada.

No, no se trata de una reforma contrapedagógica instrumental, solamente; es, también, una reforma laboral del tipo neoliberal. Primero la estigmatización del trabajador docente y luego la precarización de su trabajo con el maquillaje de la simulación del mercado para imponer las nuevas viejas reglas de juego.

Lejos de la autonomía proclamada, mayor control y mayor alienación. La autonomía es solo parte de la simulación para ir al objetivo de la charterización y la contratación docente luego de disolver el estatuto que rige la actividad y otorga protección a los derechos de los maestros.

El futuro de la educación está en manos de economistas y administradores de empresas corporativos vía las fundaciones de las que son ceos o directores ejecutivos y de esas organizaciones multilaterales como Diálogo Interamericano (IAD) y su programa PREAL. Además de decenas y decenas de ong virales y parasitarias que responden a los organismos neocoloniales, porque de muchos de ellos reciben los fondos, además de los dineros públicos de los gobiernos que las contratan; como a la fundación Cippec: “…la sostenibilidad de CIPPEC es posible gracias a: los argentinos que donan mensualmente o anualmente; el apoyo de empresas nacionales y internacionales y fundaciones comerciales; y agentes de agencias de cooperación internacional, fundaciones filantrópicas y organizaciones no gubernamentales que apoyan actividades y proyectos. En varias ocasiones, CIPPEC también ha sido contratado por los gobiernos para llevar a cabo investigaciones o implementar proyectos”10.

Este es solo un ejemplo de cómo naturalizamos la privatización de la política en general y la política educativa en particular.

La semiótica reformista muestra el proceso de privatización creciente, sobretodo en la presentación del documento PREAL, estuvo presente, como no podía ser de otra manera, Ariel Fiszbein.

“Ariel Fiszbein es el director del Programa de Educación en el Diálogo Interamericano. Antes de unirse al Diálogo, Fiszbein fue economista jefe de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, donde ayudó a desarrollar estrategias para trabajar en todo el mundo en educación, salud, nutrición, población, protección social y trabajo. Fiszbein tiene más de 20 años de experiencia trabajando en educación y otras cuestiones de política social en América Latina y el mundo. Nacido en Argentina, tiene un doctorado en economía de la Universidad de California, Berkeley”11.

Estos son los reformadores, este es el futuro de la educación, subsidiaria de los designios del mundo corporativo, de las ideas del mercado para el formateo del trabajador docente y su salario y, por sobre todo, para instruir, no educar, a los futuros empleados del trabajo que aún no conocemos, esto es, “fabricar”, en serie estandarizada, sujetos flexibles y adaptables a la realidad creada/simulada por las corporaciones.

Una más sobre el futuro de la educación: el Observatorio Argentinos por la Educación, repite la fórmula de quienes “velan” por el conocimiento. Los “argentinos por la educación” son, también, ceos empresariales acompañados por intelectuales y técnicos de la reforma, en su mayoría representantes de organizaciones y universidades privadas.

Veamos cómo está conformado el consejo ejecutivo del Observatorio Argentinos por la Educación12: Roberto Souviron13; Ricardo Torres14; Karina Roman15; Constanza Gorleri16; Manuel Álvarez Trogé17; Federico Eisner18; Laura Muchnik19.

Estos empresarios son los que conforman el observatorio “preocupado” por la educación, en realidad todos son personajes de grandes negocios.

Al igual que sus pares de la Fundación “Mexicanos Primero”: “En 2005 Emilio Azcárraga Jean, el dueño de Televisa y 12 amigos más crearon la fundación Mexicanos Primero. Después se sumarían otros más a su patronato. Todos ellos hombres de poder y dinero, frecuentes en las listas de los más ricos del mundo y del país. Con esta fundación, la decisión de dictar el rumbo de la educación por parte de los hombres más ricos de México se hizo explícita y pública desde el sexenio pasado. Para tal fin produjeron cuatro documentos, inventaron un índice educativo, crearon una película, difunden campañas mediáticas en contra del magisterio y penetran espacios de poder y de decisión política. Como ellos no son educadores sino empresarios, se sirven de intelectuales, investigadores e instituciones pública de todo el país, y participan con organismos internacionales con los que intercambian convenios. Todo ello en concordancia con la OCDE y el FMI…”20

No son coincidencias. La apropiación del territorio público de la educación es una operación estandarizada de desposesión, planificada a nivel local, regional y mundial.

Este camino es el futuro de la educación, en manos de las corporaciones para satisfacer sus obscenos y multimillonarios intereses, además de la imposición ideológica como único lente para mirar la realidad.

La educación del futuro

El Origen: la fragmentación.

Muchos problemas aquejan a los sistemas educativos, pero la mayor parte de ellos son producto de los procesos de reformas iniciados cuando las leyes de educación de los países de la región fueron una imposición de los incipientes pactos firmados durante los ’90 del siglo pasado y la marca, Educación para Todos. Esos pactos dieron origen a las leyes reformistas y en el caso argentino, a la segunda etapa de descentralización del sistema educativo, las escuelas medias y los institutos terciarios de carácter nacional pasaron a ser responsabilidad de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Cabe aclarar que la primera parte de la descentralización educativa, la transferencia de las escuelas primarias, fue realizada en 1979, durante el proceso de la Dictadura Genocida (1976-1983).

La fragmentación del sistema puso de manifiesto también el quiebre de la fuerza gremial –sindical. Mostró la debilidad de sindicatos que fueron y son funcionales a todas las “adecuaciones” que proponen los reformadores, incluso hasta la aceptación de la baja salarial. Y otros que resisten y denuncian, como ADEMYS en la Ciudad de Buenos Aires y en estos tiempos UTE, afiliado a la CTERA, que durante los tiempos del kirchnerismo, parecía no advertir que la reforma a educativa continuaba. ATEN (seccional capital, en Neuquén), ANSAFÉ (Venado Tuerto, provincia de Santa Fé) son algunas de las seccionales sindicales de las llamadas combativas, entre otras tantas como varios de los SUTEBAS (en la provincia de Buenos Aires).

Recalculando: una transformación revolucionaria

Renacionalizar el sistema, desde abajo, desde los maestros y profesores nucleados en los gremios y seccionales combativas, apelar a los alumnos y estudiantes para llegar a las familias y explicarles el objetivo principal de la reforma: el fin de la educación pública.

Pensar y diseñar un sistema de distribución en cuanto a estructura que esté fundado en la participación.

Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires están los centros educativos distribuidos en distritos escolares (DE), cada DE posee un número E de escuelas primarias y secundarias, a la vez están las regiones (R), que suman un número de DE y los institutos terciarios que podrían vincularse a través de R.

El sistema se reorganiza de la siguiente manera. Como todos los ministros de educación de la reforma, han dicho que “el ministerio de educación de la nación no tiene escuelas, ni paga salarios”, tampoco convoca a paritarias. En fin, no tiene razón de existencia, dado que su rol lo cumplen las fundaciones y ong que transforman en políticas las recomendaciones de las organizaciones internacionales.

Entonces podemos disponer el cierre de un ministerio que está en las antípodas de la vida escolar y además ha tercerizado su trabajo a instituciones privadas. De tal forma que también ahorraríamos en las millonarias contrataciones a esas ong, fundaciones y consultoras.

Así como se suprimirán todos los subsidios a la educación privada, las escuelas laicas que no puedan continuar serán transformadas en escuelas públicas. La confesionales serán sostenidas por sus propias congregaciones, o no serán.

En el caso de cierre de los centros privados (confesionales o laicos) todo el personal docente y no docente pasará a trabajar directamente a establecimientos públicos, en caso de no aceptar, presentarán su renuncia.

Volvamos a la estructura de un sistema educativo solidario y participativo en lo político.

Cada escuela (primaria y secundaria) elige un representante (me refiero a un formato de representación) para el distrito, de tal manera que cada escuela de ese distrito tiene su propia representación distrital. De la misma forma, de cada distrito saldrá elegida su representación para actuar en la región a la que pertenezca y de las regiones saldrá la representación jurisdiccional, que junto a las otras representaciones jurisdiccionales del país formarán el Consejo Nacional Participativo de Educación.

Y los ministerios se cierran por ser instituciones obsoletas, que representan una arquitectura disfuncional y onerosa del presupuesto educativo.

Claro que todo el personal de planta de los respectivos ministerios seguirá en sus funciones, pero en las escuelas, los distritos, las regiones y las jurisdicciones. Los funcionarios políticos serán dados de baja y los salarios que percibían se redistribuirán según las necesidades presupuestarias.

Las representaciones pueden durar no más de 4 años sin posibilidad de reelección, de manera que los estadios que concentran poder, fluyan para no burocratizarse. Los centros educativos tendrán derecho al veto de sus representaciones por incumplimiento de las funciones que se le fijen a dichas representaciones. Las familias y los estudiantes tendrán representación en los concejos escolares de cada centro (que discutirá el funcionamiento y los alcances).

Apenas un esbozo de un nuevo modelo de estructura sistémica, con el protagonismo a quienes hacen el sistema y disolviendo lo que podríamos llamar la aristocracia ministerial y sus cortesanos por ser un gasto innecesario para un proyecto que se propone socialmente participativo.

En definitiva, la historia de estas instituciones de la llamada res-pública, cosa común, nunca fueron comunes. La estructura piramidal del sistema educativo, nunca fue ni siquiera, sometido a crítica. Los reformistas, jamás pensaron la reforma en el conjunto de la estructura sistémica, justamente porque necesitaban de esas instituciones vetustas, burocráticas y, sobretodo, aisladas del mundo real de la educación, la escuela.

Habrá mucho para pensar, el lugar de las universidades públicas, por ejemplo, respetando su autonomía pero con el presupuesto necesario para no tener que aceptar que los grandes grupos corporativos les den los dineros para funcionamiento a cambio de investigaciones para los intereses privados.

Uno de los grandes desafíos es llevar a las universidades públicas más cerca de la sociedad, de las necesidades de la población, como lo hacen en algunas carreras o en algunas materias. Aquí pienso en el Dr. Damián Verseñazzi, profesor de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), que lleva a los estudiantes del último año de la facultad a hacer un trabajo de campo sobre las poblaciones de los llamados Pueblos Fumigados por los agrotóxicos. Como este hay innumerables ejemplos, pero son acciones solitarias.

La refundación de un sistema educativo solidario y participativo debe llevar a que este tipo de acciones sea la dinámica constante en el tránsito del aprendizaje. Y no, esas pasantías esclavas en los Mc Donald’s o similares, donde la pedagogía de la adaptación y la flexibilidad son los fundantes de la alienación.

Basta de economistas y administradores de empresa corporativos decidiendo los destinos de la educación de nuestros hijos, los destinos de los trabajadores docentes.

Los discursos de los reformadores se han tornado una máquina de impedir cualquier reformulación del sistema que no sea desde sus propias y falaces premisas.

El problema no es la calidad educativa, o el abandono, o la capacitación docente, o…bla…, bla…, bla…

El problema son ustedes, porque ustedes son este sistema y este sistema está agotado, es vetusto, obsoleto, treinta años de reforma y repiten siempre lo mismo, y estigmatizan a los docentes y reivindican la educación privada… y se rasgan las vestiduras estandarizadas, mientras organizan foros en fundaciones estandarizadas para tomar las estandarizadas decisiones.

La educación del futuro debe estar en manos de los educadores de los centros públicos de educación, y del Consejo Nacional Participativo de Educación como encargado de las decisiones políticas y recomendaciones pedagógicas, siempre de carácter social y de aplicación colectiva, como también del presupuesto que no podrá ser inferior al 15 por ciento del PBI de manera de incluir también el área de Ciencia y Tecnología.

O tomamos en nuestras manos la educación del futuro o no habrá futuro de la educación para la formación de sociedades más justas e igualitarias. Y… entonces el mercado ejercerá más poder con su nueva mercancía.

Notas:

1 http://notasperiodismopopular.com.ar/2017/10/23/macri-etapa-reformismo-permanente/

2 Fue ministro de educación de la Ciudad de Buenos Aires durante la jefatura de Mauricio Macri, entre los años 2007 y 2009, cuando se aleja del cargo por la imputación del juez federal, Norberto Oyarbide respecto de las “escuchas” y el “nombramiento” en esa cartera del “espía” Ciro James. Además de la disminución en el presupuesto general y muy pronunciada en infraestructura; al mismo tiempo, un fuerte aumento del gasto para la educación privada.

3 Primer embajador en EEUU durante el primer kirchnerismo. Presidente de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad económica en America Latina y el Caribe.

4 Es un empresario, banquero y economista argentino que se desempeñó dos veces como Ministro de Economía de la Argentina, en ambas ocasiones integrando el equipo de gobierno de dictaduras militares. En la primera oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Juan Carlos Onganía, durante la dictadura autodenominada Revolución Argentina (1966-1973). En la segunda oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Reynaldo Bignone, durante la dictadura autodenominada Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983). Wikipedia

5 Empresario agro-industrial conocido como “El Rey de la Soja”.

6 Fue nombrada canciller en diciembre de 2015 en el gobierno de Mauricio Macri y luego renunció en 2017.

7 Fue presidente del Banco Central (2002-2004) durante las presidencias de Eduardo Duhalde y Néstor Kirchner y diputado nacional por la Ciudad de Buenos Aires (2009-2013), electo por el Acuerdo Cívico y Social (ACyS), siendo designado presidente de la Comisión de Finanzas de la Cámara de Diputados.

El 10 de diciembre de 2015 fue designado ministro de Hacienda y Finanzas Públicas de la Nación, por el presidente Mauricio Macri, renunciando a fines de diciembre de 2016. Wikipedia.

8 Actual Gobernadora de la provincia de Buenos Aires, electa en diciembre de 2015. Fue integrante del “Grupo Sophia”, junto a otros actuales funcionarios del PRO, como Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La ong recibía fondos de la fundación Banco de Boston y otras entidades como el Banco Mundial.

9 “Hacia una escuela con mayor autonomía” Grupo Sophia – Fundación Banco de Boston 1996

10 Página web de la fundación Cippec.

11 https://www.thedialogue.org/experts/ariel-fiszbein/

12 http://argentinosporlaeducacion.org/nosotros

13 Es fundador y fue CEO de Despegar.com, la agencia de viajes más grande de Latinoamérica y se ubica entre las cinco más importantes del mundo con presencia en 14 países. Se graduó como Licenciado en Administración de empresas en la Universidad de San Andrés y realizó su MBA en la Universidad de Duke. Antes de Despegar trabajo como consultor de empresas en Coopers & Lybrand y como analista de estrategia de negocios de Stet France Telecom.

14 Es uno de los cuatro socios fundadores de Pampa Energía, la mayor empresa de energía integrada e independiente de Argentina, la cual cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York y Buenos Aires. A través de sus subsidiarias y negocios, Pampa participa en la cadena de valor de electricidad y gas. Ha sido miembro del directorio de Pampa Energía desde su creación en noviembre de 2005 y es vicepresidente ejecutivo desde el 2017. Anteriormente a esa posición, ocupó el puesto de co-CEO de Pampa hasta diciembre de 2016. Asimismo, es el presidente del directorio y CEO de Edenor desde marzo de 2012. Nacido en 1958, Torres es Contador Público Nacional graduado de la Universidad de Buenos Aires y posee una maestría en administración de empresas expedido por la Escuela de Negocios de la Universidad Austral.

15 Preside la compañía holding de inversiones que forma parte de Organización Román, un Family Office con sede en Argentina que realiza inversiones de equity y deuda directa. Es miembro fundador del Centro de Investigación de Política Urbana y Vivienda (CIPUV, Universidad Torcuato Di Tella), miembro del Consejo Asesor del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), miembro del Consejo Económico y Social de la Universidad Torcuato Di Tella y miembro del grupo iniciador de Argentina Debate y Argentina Elige.

16 Gerente de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de Banco Galicia. Tiene a su cargo la elaboración del Plan de RSC y el desarrollo del Informe de Sostenibilidad del Banco. Maneja las Relaciones con la Comunidad y es la Coordinadora General del Programa de Voluntariado que agrupa a los empleados cuyo nombre es PRIA. Abogada egresada de la Universidad de Buenos Aires, y periodista egresada de la Universidad Católica Argentina.

17 Presidente y Fundador de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050, miembro del Consejo de Gobierno de la red REDUCA por la mejora de la Educación en el continente. Es Abogado por al Universidad de Buenos Aires y profesor de Derecho en esa Universidad. Integra este consejo en representación de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050. Y Ceo de Telefónica Internacional.

18 Socio de Bain & Company. Fundada en 1973 por Bill Bain en Boston, Bain & Company es una de las mayores empresas de consultoría estratégica del mundo. Es Ingeniero Industrial egresado de la Universidad de Buenos Aires y obtuvo su MBA en la Universidad de Columbia.

19 Fundadora de Muchnik. A lo largo de su carrera creó 3 agencias de PR líderes del mercado, siempre con un fuerte foco en la innovación. Durante los últimos 25 años, ha asesorado a compañías y organizaciones multinacionales, regionales y locales, así como a emrendedores de alto potencial. Coordina programas de comunicación externa e interna a nivel regional, orientados a crear reputación y desarrollar nuevos negocios, combinando campañas innovadoras, objetivos realistas y resultados concretos. Se especializa en Branded Content, Comunicación Estratégica y Networkig. Es Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Buenos Aires y realizó numerosos programas de formación en management.

20 “¿Quién manda en educación?” Miriam Sánchez Hernández – Diario La Jornada – México 02/06/2013

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Las currículas escolares embebidas en cianuro

Darío Balvidares 05.06.2017.
Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas (…)

 

Las currículas escolares embebidas en cianuro

Por Darío Balvidares (05.06.2017)

En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas1”.

Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.

No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.

Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.

Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares…2” (el resaltado es mío)

Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.

Breve paréntesis imperialista

En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico…3”.

Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.

Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…

Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.

Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.

¡La obscenidad y la paradoja!

Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador. La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.

Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.

¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite?

¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?

Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.

Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky4 (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.

Notas:

1 http://www.diariobae.com/article/details/170465/las-mineras-aspiran-a-cambiar-los-programas-de-las-escuelas

2 Declaración de Purmamarca. Jujuy 12 de febrero de 2016

3 NSSM 200 – El Plan por el Control. El Informe Kissinger. Por Gabriel Martín. Septiembre 2006 en http://www.rodolfowalsh.org/spip.php?article117

4 Noam Chomsky. Política y Cultura a finales del siglo XX, Ed. Ariel. Barcelona. 1994

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Las currículas escolares embebidas en cianuro

Darío Balvidares 04.06.2017.
En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”. Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad (…)

 

Otra de espejitos de colores: las currículas escolares embebidas en cianuro

Por Darío Balvidares (04.06.2017)

En el portal Infobae del 28 de mayo, apareció la siguiente nota: “Las mineras aspiran a cambiar los programas de las escuelas ”. Es necesario destacar que estos son los acuerdos que ya no podemos seguir llamando público-privados (como los designa el Banco Mundial para hablar de los pactos de gobernabilidad), porque son estatales-privados, donde el gobierno decide sobre lo público como si fuera de su propiedad.

No sólo las fundaciones y ong corporativas diseñan las políticas educativas y controlan el sistema, sino que en el proceso de la reforma, gracias a las leyes de educación de los ’90 y del siglo XXI tienen injerencia directa sobre los contenidos curriculares; las evaluaciones de destrucción masiva, nacionales e internacionales nunca van a dar “buenos” resultados hasta que el proceso de “alienación” reformista no se complete, es decir, cuando la escuela termine de subordinarse a los intereses empresariales, el estatuto docente que regula la actividad sea pieza de museo y las universidades programen sus carreras en función de lo que necesita el mercado.

Una prueba más de lo que venimos diciendo en muchos trabajos anteriores, aparece en la nota que motiva estas líneas: “Los manuales de educación de las escuelas primarias y secundarias siguen tratando a la minería como una actividad contaminante, cuando el país promueve el desarrollo de la minería. Nosotros tenemos un programa de minería sustentable, que las escuelas creen esa conciencia en los jóvenes, no va de la mano. Hay que romper esos esquemas y poder explicarle a los colegios y a los chicos lo que significa la minería…” explica Marcelo Álvarez, presidente de la Cámara Argentina de Empresarios Mineros y director de Asuntos Corporativos de la minera Cerro Negro, y agrega: “Se podría cambiar parte de la currícula de Ciencias Naturales…” Incluso, según la nota del portal, ya comenzaron a dar charlas en las escuelas, en el Colegio Nacional Buenos Aires, en las ORT y van a continuar en otros establecimientos.

Los cambios en la currícula ya están previstos en la Declaración de Purmamarca firmada por los ministros de educación de todas las jurisdicciones: “Fortalecer la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares… ” (el resaltado es mío)
Ninguna de estas estrategias va de la mano de las opiniones de los que están frente al aula, los docentes, muy lejos de eso, toda la intelligentsia de la reforma está fuera de las escuelas, está en las corporaciones y los “especialistas” que trabajan para ellas.

Breve paréntesis imperialista

En los años 70, el entonces secretario de estado de los Estados Unidos, Henry Kissinger, producía un extenso, significativo y neocolonial informe que llevaba su nombre, en el que proponía como política exterior en recursos naturales, lo siguiente: “Es vital que el esfuerzo en desarrollar y fortalecer un compromiso mayor por parte de los líderes de los países menos desarrollados no sean percibidos por ellos como políticas de un país industrializado para mantenerlos subsumidos o para que los recursos sean usados por los ‘países ricos’. El desarrollo de tal percepción puede generar una reacción fuertemente adversa para la estabilidad de la población. Por ello, los Estados Unidos y otros países “ricos” deben tener cuidado en las políticas que aplicarán en los países menos desarrollados para que sean aceptadas…” y agregaba que para “minimizar los cargos de motivaciones imperialistas”, se debe repetir constantemente que dichas inversiones son para: “…el desarrollo social y económico… ”.

Por supuesto que las estrategias son las mismas, incluso Kissinger, también va a “recomendar” sobre los contenidos de la educación en nuestros países latinoamericanos, tan afectos a la naturaleza.
Así, los intereses mineros, necesitan cada vez más encontrar estrategias para continuar con sus actividades contaminantes y saqueadoras de nuestros territorios y qué mejor que la escuela o la universidad. Dice el ceo minero en la nota: “no sólo se cambiará la currícula, sino buscaremos generar más espacios de estudio en las universidades (…) Las personas que viven en las comunidades donde operamos son nuestro nuevo norte, nuestro ideal. Toda la energía del sector debe estar concentrada en lograr el bienestar de las personas…”

Por supuesto que en el artículo del portal se manifiesta el deseo de la firma del Acuerdo Federal Minero, lo que le permitirá a la corporación seguir apropiándose del territorio y avanzar en provincias que, por ahora, tienen prohibida la actividad por ley.

Y entonces, es necesario para este avance contaminar, también, la educación, el “extractivismo” educativo como predador fundamental para profundizar el proceso de colonización cultural, la mentira como contenido curricular.

¡La obscenidad y la paradoja!

Mientras nuestros Pueblos Originarios luchan por sus territorios ancestrales, invadidos por la industria extractiva, resisten las diversas formas de genocidio y sometimiento y la currícula escolar los invisibiliza; o peor, los expone como primitivos por tener como idea fundacional y de vida a la naturaleza, mientras eso ocurre; el invasor corporativo firma acuerdos con estos gobiernos para continuar y ampliar su plan depredador. La mentira en la currícula escolar, donde seguramente nada se va a decir sobre los derrames que produjo la mina Veladero en la localidad de Jáchal, provincia de San juan, contaminando el río con cianuro y afectando a toda la población; los derrames de la mina Bajo La Alumbrera en Catamarca, por roturas del mineraloducto con consecuencias en la ciudad de Andalgalá, nada de esto van a decir los textos cianurados de la nueva currícula de ciencias naturales que propone el ceo minero, porque hacen “minería sustentable”; sustentable para la optimización de ganancias a cambio de la devastación.

Seguramente la inclusión en la currícula de la actividad cianurada, será presentada por el, por ahora, ministro de educación, Esteban Bullrich (o por quien lo suceda); así como por el presidente Macri, como parte de lo que llaman la “revolución educativa”. Pero, es otra mentira, en los tiempos de transmigración de significados, no es una “revolución”, es la invasión educativa, los empresarios diseñando el sistema, la pedagogía instrumental y el pragmatismo colonial de la “adaptación”.
¿Acaso es éste el nuevo paradigma cultural del que nos hablan los “especialistas” orgánicos del establishment, resguardados en fundaciones, ong´s y universidades privadas de élite? ¿De qué van a hablar en las capacitaciones, que dan en esas universidades, fundaciones y ong’s, a docentes y directivos, de las bondades de la megaminería?

Es probable que en breve, también, la industria del negocio agroquímico pida unas páginas curriculares, para mostrar la “sustentabilidad” de la actividad ‘agrotóxica’ (palabra prohibida en el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria -INTA- por orden de su director). Pero nada van a decir de los “pueblos fumigados”; ni de las escuelas expuestas a la pulverización continua de los venenos; ni de los informes científicos que confirman la toxicidad.
Esto no es, definitivamente, una “revolución”, es una invasión parasitaria de apropiación colonial, producto de estas “democracias empresariales”, como las define Noam Chomsky (1994) y que muchos llamamos, la “dictadura de la burguesía”.

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¿Revolución educativa o Invasión educativa?

Darío Balvidares 17.05.2017.
Esta potencialidad creciente de la injerencia privada en la educación es uno de los objetivos primordiales de la llamada “reforma educativa”, la que llamamos reforma economicista de la educación (…)

 

¿Revolución educativa o Invasión educativa?

Por Darío Balvidares (17.05.2017)

El ministro de educación, Esteban Bullrich, habla de “revolución educativa”, dijo el ministro: “Soy optimista porque estamos seguros de que la revolución educativa es el único camino para salir de la pobreza, para garantizar igualdad de oportunidades y trabajo1. Esto lo dijo en el marco de la jornada “Innovación educativa para la sociedad del conocimiento”, organizada por Fundación Noble para celebrar su 50° aniversario. Es decir, en la fundación que pertenece al Grupo Clarín y da capacitación docente en medios.

Las fundaciones privadas haciéndose cargo de los asuntos públicos. El ministerio de educación no firma convenios con universidades públicas, sino con fundaciones empresariales. Esta potencialidad creciente de la injerencia privada en la educación es uno de los objetivos primordiales de la llamada “reforma educativa”, la que llamamos reforma economicista de la educación.

Como vemos, no se trata de un proceso revolucionario, donde la mayor parte de la población y como resultado de un proceso histórico y de construcción colectiva, decide tomar los asuntos públicos en sus manos para transformar un sistema que corrompe sus derechos sociales, políticos y económicos. No, más bien se trata del desembarco del poder empresarial, vía fundaciones y ong’s que responden a intereses corporativos que invierten en el modelaje de una pedagogía que les permita optimizar ganancias al mismo tiempo que flexibilizar conciencias y diseñar “líderes” que sostengan sus proyectos y su ideología.

Tal vez a eso llaman “formar en los conocimientos para el siglo XXI”, con el regreso, claro, de la religión a las escuelas: “…convencido que las enseñanzas del Evangelio deben ser aprendidas, el ejemplo de Jesús debe ser aprendido, pero también el ejemplo de Mahoma, las enseñanzas del budismo y el hinduismo, otras religiones también para crecer juntos reconociendo al otro…2, dijo el ministro Bullrich.

Tal vez, la idea de formar en los conocimientos del para el siglo XXI incluya la vuelta al siglo XV, esto es, formar en la “pedagogía de la obediencia”, aplicada por los invasores a los Pueblos Originarios, con el acompañamiento de la iglesia católica. Esta es la pedagogía que marcó y marca la historia de la colonialidad de la burguesía latinoamericana, en general y argentina, en particular.

Pero más allá del discurso oficial del ministro y su “incertidumbre como valor” (otro de los enunciados ministeriales), lo cierto es que las corporaciones empresariales y eclesiásticas (la diferencia es sólo de vestimenta) cada vez encuentran mayores espacios para sus variadas formas de incidencia en la cooptación de lo público, en general y de la educación, en particular.

“El sistema educativo es obsoleto, no sirve más” es una de las ideas fuerza de los reformadores, sumadas, “la falta de capacitación docente”, o el “régimen de licencias abusivo”, etc.

En una apretada síntesis, y como recomienda el Banco Mundial, se aplica la política focalizada que les permite llegar a la conclusión que los “males” (para usar un sustantivo clerical) están en el último eslabón del sistema, la escuela, pero no cualquier escuela, sino en la pública.

Y como lo marca la colonialidad del poder, la tendencia “revolucionaria” que propone el ministro es abrir tanto el sistema hasta disolverlo en las “mieles” de la dulzura corporativa.

El plan corporativo se desarrolla con operaciones mediáticas y de formación. Los cursos de “liderazgo” y “capacitación” docente impartidos por fundaciones y universidades privadas, cada vez más, ejercen su protagonismo.

El fundador y presidente de la fundación Proyecto Educar 2050, Manuel Álvarez Trongé escribía: “…son fundamentales directores y docentes bien capacitados, confiando en sus capacidades y ayudándolos a dirigir. Un directivo de escuela líder contagia y conforma equipos de docentes líderes…3

En sintonía, la Directora Ejecutiva de la fundación, Agustina Blanco: decía en la carta de presentación en 2015: “Desde Educar2050 nos comprometemos a empujar con fuerza y convicción para que las mejoras iniciadas continúen y otras esenciales comiencen a ocurrir. Nos espera un 2016 sumamente desafiante y fascinante a la vez. Vamos a llevar el Pre-foro de Calidad Educativa a varias provincias, tendremos nuestro foro tradicional en Buenos Aires con un formato dinámico en noviembre. También llevaremos adelante campañas masivas demandando políticas para mejorar aprendizajes y campañas de revalorización del docente. Gestionaremos consensos multisectoriales y pedidos concretos de reformas de políticas educativas, articularemos para una mejor colaboración de organizaciones vinculadas a la Educación, e implementaremos nuestro programa Directores2050 para el fortalecimiento del liderazgo educativo en distintas regiones. Además, vamos a continuar representando a nuestro país en REDUCA, Red Latinoamericana por la Educación. Creemos firmemente que el alumno y el aprendizaje deben estar en el centro de las políticas educativas, y que los docentes y directores son los protagonistas del cambio. Cada niño de nuestro país debería poder acceder a un sistema que garantice saberes básicos, pero además el desarrollo de competencias que la sociedad del conocimiento hoy nos exige: razonamiento, colaboración, adaptación. Este tipo de educación es el verdadero catalizador de oportunidades, la verdadera puerta de escape al círculo de la exclusión que tanto nos duele en nuestra querida patria. Los invitamos y “te invitamos” a que se sumen a nuestro plan de acciones porque nuestros chicos nos necesitan. La Educación la construimos entre todos. 4.

Ese discurso, es una continua repetición de todas las fundaciones y ong’s corporativas, nacionales y extranjeras, siempre con la dulce mirada sobre el docente, que después no está capacitado y necesita del apoyo empresarial para lograr el “éxito”. También la estrategia de funcionar en las redes como REDUCA, antes REDUC, creada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La apelación a la “sociedad del conocimiento” y sus “exigencias”: “razonamiento, colaboración y adaptación”. En realidad de eso se trata, de “adaptación”. Un sistema adaptado a los intereses empresariales, subsidiario de las demandas del mundo corporativo.

El curriculum5 nos ilustra sobre la formación en instituciones privadas católicas de la directora ejecutiva de la fundación y sobre las vinculaciones con otras ong’s y universidades de élite, como la Universidad de San Andrés.

Pero en este artículo no discutimos personas, sino el avance ideológico que lleva a adelante la reforma economicista de la educación y el consecuente control político del sistema. Es por eso que las vinculaciones entre fundaciones territoriales o subsidiarias de otras de carácter internacional e incluso con organizaciones financiadoras de los Estados Unidos, hasta el mismísimo departamento de estado, se nos hace importante conocerlas para comprender que el conflicto salarial, la rebajas en el presupuesto educativo, el debilitamiento del rol docente a través de operaciones mediáticas y de foros organizados por estas fundaciones son estrategias del objetivo principal de la reforma, la desposesión de la educación pública.

Lejos se está de un debate profundo en educación, cuando ya pasaron 27 años de la Cumbre de Jomtiem, Tailandia, donde formalmente se firmó el documento “Educación para Todos”, que marca el inicio de las leyes reformistas en toda Latinoamérica y países del Caribe (sólo para quedarnos en las reformas de nuestra región).

Así fueron avanzando primero los documentos con sus recomendaciones de los organismos internacionales y luego la conformación territorial de las fundaciones empresariales y corporativas que trabajan incesantemente por el control político del sistema. Un dato que sobresale es que casi todos los titulares de estas organizaciones “dedicadas” a educación son abogados, licenciados en administración de empresas o economistas, como lo venimos diciendo en tantos trabajos anteriores.

Volvamos, justamente a este tema de las redes y sus conexiones. “Proyecto Educar 2050” se vincula, a partir de su directora ejecutiva, con la ong “Enseña por Argentina”, cuyo titular es Oscar Ghillione, otro licenciado en administración de empresas (recibido en la UADE con postítulo en el CEMA). Lo habíamos detallado en otro artículo6, pero vale recordarlo, esta ong es subsidiaria de “Teach for América” e integra la red “Teach for All”, que en nuestra región vincula a “Enseña Chile”; “Enseña Colombia”; “Enseña Ecuador”; “Enseña por México”; Enseña por Uruguay”; “Enseña por Panamá”, entre otras. Las ong’s de la red “Teach for All” gozan de “independencia del control del gobierno y otras entidades externas (…) y la libertad de tomar decisiones operativas, desafiar los paradigmas tradicionales y mantener el modelo frente a los cambios políticos”, según los principios que aparecen en su diseño organizacional.

El sostenimiento financiero de “Enseña por Argentina” se realiza a través de aportes de empresas (que luego descargan vía impositiva); subsidios del Estado (los dineros públicos que no van a las aulas) y donaciones. Entre otros tantos socios corporativos de la ong aparecen: Laboratorios Roche; Fundación La Nación; Fundación Acindar; Credit Suisse; Microsoft; Southamerican business forum; Techint; Endemol; Telefé; DHL; Fundación Telefónica; Banco HSBC; Banco Superville; Coca-cola Argentina; Banco Galicia; Visa; Universidad Austral, Universidad Abierta Interamericana (UAI); Universidad Argentina de la Empresa (UADE); Universidad Católica Argentina (UCA); Universidad de San Andrés; Universidad Torcuato Di Tella, Flacso y, por supuesto, Proyecto Educar 2050.

En esta interminable secuencia de fundaciones corporativas, “preocupadas” por la educación, “Educar 2050”, también se articula con la fundación “Córdoba Mejora”7. Otra fundación empresarial que también hace su apuesta por la educación y como las anteriores focaliza en la formación de “lideres” con programas para directores de escuelas. “Córdoba Mejora” se vincula con Fundación RAP, “Red de Acción Política”.

¿Qué es RAP?

De acuerdo con su propia página web (fundacionrap.org): “En las postrimerías de la crisis de diciembre de 2001 muchos argentinos nos dimos cuenta que si bien estábamos preocupados por la formación de nuestros hijos (en términos de educación, valores, principios, etc.), poco hacíamos sobre la cuestión de “qué país le queremos dejar a nuestros hijos”.

Del debate sobre esta cuestión surge la necesidad de (1) instrumentar un cambio profundo del sistema político argentino que fortalezca el marco institucional a través de una reforma del proceso político, y (2) promover el surgimiento de una mejor clase dirigente, acercando a amplios sectores de la sociedad a la actividad política.

Con este objetivo en mente, a fines de 2002 un grupo de personas crea RAP (Red de Acción Política), una fundación independiente y apartidaria, donde confluyan I) personas que desarrollan una vida política activa y II) ciudadanos con vocación de hacer un aporte al país desde un ámbito no partidario”.

Ahora veamos, su presidente es Alan Clutterbuck8, otro ceo empresarial de otra de las fundaciones que tienen como objetivo “promover el surgimiento de una mejor clase política” y que, obviamente están “preocupados” por la educación.

También expresan su prescindencia de partidos políticos, “una fundación independiente y apartidaria” y no queda más que ver algunos de los nombres de los “políticos RAP”: Gabriela Michetti, vicepresidenta de la Nación(pro); Juan Manuel Urtubey, gobernador de Salta (peronista); Miguel Lifschitz, gobernador de Santa Fe (socialista); Federico Pinedo, senador CABA (PRO); Margarita Stolbizer, diputada nacional (GEN); Ernesto Sanz, dirigente político (UCR) y así podríamos continuar la extensa lista de políticos que integran la Fundación RAP y participan en sus foros y capacitaciones “apartidarias”, incluso el propio ministro de educación, Esteban Bullrich.

Pero, aquí lo importante es ver, más allá de lo partidario, la unidad ideológica de la clase política tradicional y en particular la ortodoxia sobre la reforma educativa, dónde existe un consenso explícito sobre los destinos de la educación pública y el control privado de sus políticas, con la injerencia manifiesta de las corporaciones empresariales a través de sus fundaciones.

Ahora bien, ya sabemos qué es RAP, ahora veamos algunos de sus socios y sponsors: Arcor; BBVA Francés; Coca–Cola; Banco de Galicia; Banco HSBC; Techint; Barrick Gold; Dow Argentina; Banco Comafi; Banco Patagonia; DIRECTV; Farmacity; Telefónica; IBM; Banco Ciudad; Siemens y otras decenas más, entre ellos la Fundación Córdoba Mejora.

Como vemos, todo el mundo empresarial como respaldo de fundaciones políticas de sintonía ideológica y manejadas por ceos empresariales, los mismos que están dando las capacitaciones a los directores de escuelas públicas en un proceso de estandarización del “liderazgo” en pos de la mejora educativa.

Pero hay otro punto que es necesario mencionar, la intromisión directa de los Estados Unidos desde su Departamento de Estado, financiando a la Fundación Fulbright en el programa intercambio educativo o la Agencia de Cooperación Internacional para el para el Desarrollo (USAID por sus siglas en inglés) que ha firmado acuerdos para programas educativos en Guatemala y Perú, así, en ese mismo sentido, la Fundación RAP recibe fondos del National Endowment for Democracy , la Fundación Nacional para la Democracia (NED por sus siglas en inglés).

Un artículo publicado en el New York Times9 (2002) denunciaba lo siguiente: “En el último año, los Estados Unidos canaliza cientos de miles de dólares en donaciones a grupos americanos y venezolanos opuestos al presidente Hugo Chávez (…) Los fondos fueron proporcionados por la Fundación Nacional para la Democracia (NED), una agencia sin fines de lucro creada y financiada por el Congreso…”

La dependencia en el apoyo financiero y la sumisión ideológica son parte constitutiva del proceso de estandarización de la educación y por sobre todo de esos valores “democráticos” que claman, pero que sólo responden a los valores de la burguesía.

La “adaptabilidad”, la “competencia” formantes de los “valores” del “cambio”; pedagogía instrumental de la obediencia, de la invasión, del secuestro educativo perpetrado por las alianzas público-privadas; por la colonialidad del poder.

Algunas reflexiones…

No asistimos a una “revolución educativa”, asistimos a una invasión estandarizada, a un cambio de paradigma impuesto por las minorías que traman nuestro destino con la colaboración de intelectuales y pedagogos que son pensados por otros que los cobijan en sus fundaciones y les otorgan un espacio para que se adapten y repitan y repliquen la misma sinfonía.

¿Acaso vamos a creer que los empresarios, las corporaciones, los departamentos de estado van a mejorar las relaciones sociales y económicas?

¿Acaso vamos a pensar que los nuevos pedagogos, pensadores de la educación van a surgir de la formación en “liderazgo” que realizan las fundaciones de ceos empresariales y políticos del establishment?

La Batalla Cultural…

Estamos, por supuesto, transitando un cambio de paradigma cultural en lo que hace a la transformación en la comunicación, la instantaneidad de la información, el acercamiento que provoca el uso de las redes sociales, la aparición de nuevas formas mediáticas, por el uso de la web: radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales.

Formatos de expansión de la información, pero también formatos de difusión ideológica puesto que el sistema global mantiene la hegemonía propietaria; aunque en su propio sistema se generan fisuras, grietas por donde se cuelan, también radios, programas y canales de televisión; diarios y revistas digitales de carácter alternativo.

La aparición de estos medios alternativos de comunicación, van constituyendo nuevas redes de vinculación, otras voces que se inscriben en la, por ahora desigual, batalla ideológica, pero que ponen en evidencia la miserabilidad y el cinismo de los valores sustentados por la burguesía, que históricamente avanza por la apropiación de lo público (físico y simbólico) sancionando leyes que legalizan su accionar.

Veamos, en sentido amplio, el argumento del “cambio”, respecto de la educación, es que la escuela “atrasa” con respecto a las transformaciones culturales operadas, sobre todo, por el desarrollo de la industria tecnológica.

Todo esto remite al enunciado de “la velocidad del cambio” y por consiguiente formar a nuestros estudiantes en la “habilidades para el siglo XXI”.

Pero, antes de seguir con el tema que ocupa a este artículo se hace necesario hacer un breve paréntesis que permita exponer la historicidad del proceso escolar.

No lo vamos a desarrollar aquí, pero sí, podemos hacer algunas acotaciones.

En principio, la escuela del siglo XIX, como medio para lograr la unidad nacional, esa escuela común, obligatoria, laica, gratuita y estatal que le disputó el monopolio de la educación a la iglesia. La ley 1420 aseguraba la escuela como herramienta de intervención en el incipiente nuevo estado cultural. Esa intervención también le aseguraba al grupo político dominante, la creciente burguesía argentina, interpretada por los intelectuales de la llamada Generación del ’80, la formación y difusión de valores, libertades y nacionalismos, sobre todo este último concepto, los ideales nacionales. Paradoja que no se resuelve, puesto que esas mismas clases “nacionalistas”, eran las que miraban a Europa o a los Estados Unidos. Un proyecto nacional, pero no tanto. La colonialidad era el formante ideológico.

Así la escuela se había forjado en su combate contra el analfabetismo y como agente formador de la nacionalidad. El nacimiento de las políticas educativas, que ponían a la escuela en el centro del espacio cultural y como uno de los motores esenciales.

Entonces, la educación, que antes había estado en manos de la iglesia, la familia y la sociedad, pasaba a estar en manos del Estado. Al mismo tiempo otros espacios culturales se desarrollaban rápidamente, los diarios y revistas, que también influían cotidianamente con su información, opiniones y orientaciones ideológicas; de alguna manera influían en la educación del pueblo.

La cultura escrita expandía constantemente sus límites, el libro como herramienta principal de la escuela y los diarios y revistas como herramientas de difusión masiva.

Más tarde con la aparición de la radio , donde la cultura oral se resignificaba, sumada ya la imagen de la televisión, volvieron a cambiar los espacios culturales, la manera de construir la realidad, las nuevas miradas sobre esa construcción.

La escuela sufre un desplazamiento frente a estas apariciones y vuelven los debates sobre educación y políticas educativas, se habla durante los ’60 y ’70 de la competencia que la escuela realiza con los cada vez más influyentes medios masivos de comunicación.

Pero también la educación se masifica, cada vez más se expande la matrícula, tanto en la escuela secundaria, como en las universidades. Porque ese aluvión cultural impone mayor escolarización, mayores saberes.

En los años que corren las nuevas tecnologías de la información y la comunicación volvieron a irrumpir en las formas de percepción y construcción de la realidad, en los modos de leer, la instantaneidad de internet, etc. etc…

Y entonces, otra vez en escena la “crisis” de la escuela, la que vienen a “resolver” los reformadores: organismos internacionales, corporaciones empresariales y sus fundaciones directas o indirectas, así como universidades privadas de élite con sus intelectuales y especialistas y la participación especial del ministerio de educación. Como ya hemos visto en este artículo y en anteriores trabajos.

¡Resolución de problemas!

Lo cierto es que los mismos que enfocan la “crisis” de la escuela y por extensión, la “crisis” educativa y hacen discursos sobre “calidad”, la que nunca definen, o sólo por los resultados de sus estandarizados instrumentos y por encuestas inducidas, realizadas a docentes y directivos (TALIS), no hacen más que poner en foco la razón instrumental que los guía en la pretendida “transformación”. Los especialistas del circuito, no cuestionan la desposesión de lo público en educación, ni las políticas de estado que la vehiculiza. Solo intentan formular hipótesis o elaborar teorías que muestren la “crisis” educativa y la culpabilidad intrínseca de la organización escolar.

Entonces hacen discursos sobre la “profesionalización” docente y los roles de “liderazgo” (de cuya capacitación se hacen cargo las entidades privadas) que deben asumir los directivos escolares. Se decreta la viralización de las “habilidades y competencias” que deben tener los jóvenes para “sobrevivir” en el “incierto” siglo XXI10, como explica un documento de la UNESCO, que sigue reivindicando como central, el famoso Informe Delors, “La educación encierra un tesoro” (1996), producido por la misma entidad en pleno auge del neoliberalismo de época, donde se destacaba el importante “aporte” del Banco Mundial y se promocionaban las alianzas público-privadas: “… movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones no gubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas de base, que podrían prestar un valioso apoyo a las actividades de cooperación internacional”.

Probablemente vaya quedando claro que el mismo corpus de formaciones discursivas emanadas por organismos de mediados del siglo XX y absolutamente conservadores de su posición ideológica, no son la solución para la educación del siglo XXI, ni ya pueden ser válidos sus interlocutores, intelectuales y especialistas, sobre todo en la Argentina, puesto que son los mismos de los ’90 del siglo pasado y de la primera década de este siglo, que además, comparten los mismos espacios, si bien no partidarios; sí ideológicos en la esencia de la reforma educativa.

El neoliberalismo de los ’90, primero; el progresismo del siglo XXI, después, la vuelta del neoliberalismo, hoy, tienen el mismo marco ideológico construido en 1990 en la Cumbre de Jomtien, “Educación para Todos”; pero… ¿pública?

La respuesta es ¡NO!

¡Colaboración!

Salgamos del paradigma reformista, que no puede ser pensado por los obsoletos grupos de trabajo de los obsoletos organismos internacionales, ni por las dogmáticas fundaciones empresariales, que “lideran” el control de las políticas públicas.

Tal vez, la innovación en la educación, para que esta cumpla el objetivo de ser liberadora, como la pensaba Paulo Freyre, debería buscar los fundamentos no en los “conocimientos socialmente productivos”, que proponen los documentos y leyes de la reforma, sino en el entramado de las subjetividades colectivas.

En el dinamismo de las organizaciones sociales; en incansable caminar de los Pueblos Originarios por la autodeterminación; en las asambleas ambientalistas que visibilizan la contaminación y el saqueo que provocan las industrias extractivas; en la lucha de los Pueblos Fumigados contra el agronegocio y el envenenamiento que producen los agroquímicos; el ejemplo de los pequeños productores que trabajan desde la perspectiva agroecológica; en los luchadores por los Derechos Humanos, en las fábricas y empresas recuperadas por los trabajadores; en las organizaciones que luchan contra la trata; en los trabajadores de la salud que pugnan por la producción pública de medicamentos; en los artistas, documentalistas y realizadores que con sus manifestaciones y producciones muestran la perversión de este sistema; en los sindicatos combativos que enfrentan a la burocracia sindical y a las patronales del ajuste y los despidos; en los intelectuales que saben que otra educación se hace cada vez más necesaria para romper las cadenas de alienación y frustración; en los dirigentes políticos y sociales que acompañan esta inagotable fuente de las nuevas subjetividades, que denuncian la corrupción, no en el espectáculo mediático que arman los políticos del establishment con sus socios periodísticos. Y, por último, en los docentes que luchan contra la desposesión educativa que esta reforma va imponiendo silenciosa e incansablemente. Aquí en la Argentina, con la primera fragmentación del sistema, cuando en 1979 el genocida Rafael Videla transfirió las escuelas primarias a las provincias, principio de desnacionalización educativa que se completaría en los ’90 con las leyes de educación y los procesos de estandarización global de los últimos años.

Seguramente esta enumeración es escasa, habría mucho más para ejemplificar sobre las nuevas configuraciones de subjetividad que se distribuyen en todo Latinoamérica y que son las que nos permitirán pensar en los nuevos valores que tendremos que ir construyendo para la educación del siglo XXI. Lo que sí es importante es que no pueden ser el Banco Mundial con sus objetivos 2020; ni las Metas educativas 2021; ni la OCDE con sus instrumentos estandarizados, ni las fundaciones empresariales; ni sus sponsors; ni los intelectuales y especialistas que trabajan para ellos, ni los técnicos de la UNESCO, cómplices del proceso de desposesión y fragmentación educativa, los que fijen el sentido de la educación para el siglo XXI.

¡Pensamiento Crítico!

¿Acaso los emblemas del capitalismo del siglo XX pueden continuar siendo la intelligentsia11 del siglo XXI, con sus recetas, recomendaciones y políticas que lo único que generan es mayor pobreza, pérdida de soberanías, fragmentación social y concentración de la riqueza?

Una educación que privilegie un fuerte contenido social, donde lo económico sea la variable y no a la inversa, como sucede hasta ahora.

Que permita sustituir las falsas nociones: “estudio para ser alguien en la vida” o “para conseguir trabajo”; porque este sistema ha demostrado su fracaso en la realización de esas expectativas. Tal vez porque ha instalado la incertidumbre como valor.

Que sea el motor de las nuevas configuraciones de subjetividades colectivas.

Que forme críticamente a quienes tendrán que pensar, no cínicamente como hasta hoy, en “combatir la pobreza”; sino en combatir la concentración de la riqueza.

¡Creatividad e Innovación!

Es cierto que el ministro Esteban Bullrich repite, al igual que otros de sus corifeos, que “el ministerio de educación no tiene escuelas y no paga salarios docentes”.

Si el ministerio de educación, no tiene escuelas, no paga salarios docentes, no piensa políticas educativas, porque por todo lo que expusimos y venimos exponiendo desde hace muchos años, las políticas vienen pensadas por los organismos internacionales en interactuación con entidades privadas organizadas en redes para asegurarse la viralización de sus discursos, cooptando intelectuales, especialistas y periodistas. Apropiándose del nuevo paradigma cultural para establecer como objetivo la desposesión educativa; entonces ese ministerio no tiene sentido, más que instrumental.

Seamos creativos, innovemos para quebrar el paradigma impuesto por la razón instrumental y transitar hacia la razón crítica. Una revolución educativa que rompa la sujeción a la colonialidad del poder y sus instrumentos de invasión. Supongamos un sistema que deje de ser vertical, donde cada escuela, por ejemplo, sea el núcleo de decisión política.

Supongamos un sistema que en un primer nivel organizacional responda a la red distrital.

Luego los distritos se constituyen en el segundo nivel organizacional y las 24 jurisdicciones que conforman el país en el tercero y de allí un Consejo Nacional de Educación.

Entonces, se termina la fragmentación, las políticas educativas y las líneas pedagógicas se piensan en los propios lugares donde se deben aplicar, con los conocimientos necesarios de los propios involucrados. La teoría y la práctica se socializan en la generación de políticas educativas que sean el vehículo para la configuración de las nuevas subjetividades del siglo XXI. Un sistema público y participativo donde no haya lugar para que la educación sea una mercancía, ni siga diseñada y controlada por el poder corporativo.

Para finalizar…

Tal vez sea una de las batallas culturales e ideológicas más importantes que debamos dar en este desigual enfrentamiento entre la imposición de la pedagogía instrumental con la que avanza la reforma y la pedagogía social, crítica, de los que queremos una educación pública, común, liberadora de los valores que impone la colonialidad del poder y su creciente adoctrinamiento estandarizado.

Notas:

1 “La revolución educativa es el único camino” Diario Clarín 28-10-16

2 “Esteban Bullrich habló sobre las religiones en la educación pública…” Diario Clarín 25-04-17

3 “Ideas para una mejor educación” Diario La Nación 02-06-12 – Manuel Álvarez Trongé es abogado, docente universitario, Director de telefónica de Argentina SA; fue Director de Telefónica Intenacional SA y de Telefónica de México y otras tantas sucursales en Latinoamérica. Además, Gerente de Legales de Pérez Companc SA (Oil & Gas). Y trabajó en la Superintendencia de Seguros de la Nación (1979-1983). Más información en portalacademico.derecho.uba.ar

4 Carta de Agustina Blanco, nueva Directora Ejecutiva de Proyecto Educar 2050. http://educar2050.org.ar

5 Agustina Blanco, actual Directora Ejecutiva de Educar2050, es Licenciada en Administración de Empresas, UCA, Magister en Educación, Manhattanville College, USA, y Magister en Relaciones Internacionales, NYU, USA. Especialista en temas de Liderazgo Educativo y Mejora Escolar en la Universidad de San Andrés. Se ha desempeñado como docente y consultora nacional e internacional. Tiene amplia experiencia en investigación e implementación de programas de mejora escolar y es autora del libro La Escuela Protagonista, Temas, 1999 y de artículos de prensa. Miembro del Consejo de Enseña por Argentina, de Fundación Córdoba Mejora, de la Organización Inquiry Five, y miembro del Consejo Asesor de Educar2050 desde 2011. http://educar2050.org.ar

6 Balvidares Darío “La Educación en la era Corporativa II Del normalismo a la estandarización” en Rebelión.org y otros 16-04-2106

7 Fundación Córdoba Mejora, nace en el año 2009 en el marco de reuniones y almuerzos informales entre empresarios y ejecutivos que participaban activamente de distintos ámbitos de la sociedad y se preguntaban sobre la mejor manera de coordinar sus esfuerzos para contribuir a un desarrollo integral y sustentable de la Provincia. http://cordobamejora.org

8 Es Licenciado en Economía de la Universidad Católica Argentina y Master en Administración de Empresas de Stanford University en EE.UU. Su experiencia laboral incluye diversas posiciones en el grupo Techint, y más de 12 años en Alpargatas donde fue Director Financiero y miembro del Directorio y del Comité Ejecutivo. Es socio de Poliarquía Consultores, empresa de análisis y consultoría política y de opinión pública y comunicación.

9 The New York Times. “U.S. Bankrolling Is Under Scrutiny for Ties to Chávez” 25-04-2002

10Cynthia Luna Scott. El Futuro del Aprendizaje 2. Documento de Trabajo N° 14. UNESCO. Noviembre 2015

11 Es una clase social compuesta por personas involucradas en complejas actividades mentales y creativas orientadas al desarrollo y la diseminación de la cultura, incluyendo intelectuales y grupos sociales cercanos a ellos. Wikipedia

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MEJORAMIENTOS HOSPITALARIOS S.A. Y DESMANTENIMIENTO ESCOLAR

Darío Balvidares (21.12.2016) 
La empresa, «Mejoramientos Hospitalarios SA», que tiene adjudicada la escuela «Casto Munita» del barrio de Belgrano,  donde se derrumbó el techo el último fin de semana  largo, ya había sido responsable de la intoxicación, con cebo para ratas, de 10 alumnos de la escuela Andrés Ferreyra de Villa Crespo en 2014  (…)

 

MEJORAMIENTOS HOSPITALARIOS S.A. Y DESMANTENIMIENTO ESCOLAR

(Techos más, techos menos)

Darío Balvidares (21.12.2016)

La empresa, «Mejoramientos Hospitalarios SA», que tiene adjudicada la escuela «Casto Munita» del barrio de Belgrano,  donde se derrumbó el techo el último fin de semana  largo, ya había sido responsable de la intoxicación, con cebo para ratas, de 10 alumnos de la escuela Andrés Ferreyra de Villa Crespo en 2014 .

Unos meses después, la misma empresa fue nombrada para realizar trabajos en el hospital  Pirovano por 157 millones de pesos y antes en el hospital Borda por 104 millones.

Además, en un ademán esquizofrénico, es el propio gobierno quien realiza la denuncia por el caso de intoxicación. Pero como si esto fuera poco, el gobierno de la Ciudad tiene 5 juicios en trámite contra la empresa, por el cobro de ingresos brutos, el último es por $795.000 iniciado en noviembre de 2015 y en febrero de 2016 le adjudican la licitación, para hacer el mantenimiento, en escuelas de las comunas 10 y 11 por $ 86.960.444

Tal vez no cueste mucho entender la esquizofrenia pendular del gobierno, puesto que el empresario, Nicolás Caputo, íntimo amigo del presidente Macri y de los que se sienta en la “mesa chica” (como dicen los periodistas acólitos en tono de festejo), es el hombre fuerte en el Comité Argentino de Mantenimiento (Cemohra), entidad que nuclea a empresas dedicadas a obras, mantenimiento y limpieza en los hospitales de la Ciudad, entre las que se encuentra Mejoramientos Hospitalarios SA, y las suyas.

Parece que el sector privado no es eficaz en este tipo de tareas, así como la nula eficiencia del gobierno a la hora de adjudicar licitaciones o hacer contrataciones directas. Tal vez, no todo esté en los parámetros neoliberales de la “eficiencia” y la “eficacia”. Tal vez, deberían pasar por el tamiz de los neurocientistas, tan de moda en el Ministerio de Educación, para que estudien que región del cerebro gubernamental produce el fracaso de los resultados de la alianza público-privado. Tal vez, la alianza no es público-privado, sino gubernamental-privado, donde lo público, sea, tal vez, el objeto del deseo de esa alianza. En otras palabras, el derrumbe final de lo poco que queda de lo común; es decir, de lo público.

Un último interrogante: ¿El gobierno terceriza su responsabilidad en el negocio de empresas privadas o a la inversa?

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Los avatares de las metodologías

Darío Balvidares (07.12.2016.
Psicogénesis o Conciencia fonológica. De acuerdo con la nota, el Ministerio de Educación decidió optar por la perspectiva de la conciencia fonológica y abandonar la metodología usada hasta ahora para la que se observan ciertas premisas (…)

 

Los avatares de las metodologías

Psicogénesis o Conciencia fonológica.

Por Darío Balvidares

Hace unos días el diario La Nación[1] publicaba una nota titulada: Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir. De acuerdo con la nota, el Ministerio de Educación decidió optar por la perspectiva de la conciencia fonológica y abandonar la metodología usada hasta ahora para la que se observan ciertas premisas: Que la perspectiva psicogenética tiene más de 30 años; que le falta efectividad para alfabetizar a los chicos de sectores más vulnerables y que confía demasiado en el poder de los estímulos escritos del entorno.

Mientras que la conciencia fonológica parte de la oralidad para el reconocimiento de los fonemas y su posterior representación escrita; el grafema, la letra; también lo hace la Psicogénesis, pero en otro contexto.¿Psicogénesis o conciencia fonológica? ¿Constructivismo o conductismo?

Sin entrar en cuestiones epistemológicas, que no tendrían lugar en este artículo, sí es necesario plantearse algunas cuestiones a la hora de las decisiones metodológicas asumidas en la cartera educativa. Primero, es necesario plantear que es una falacia declarar obsoleta una metodología porque lleva más de 30 años. Desde los ’90 del siglo pasado, se ha puesto como argumento, sobre todo en Educación, la “obsolescencia”.

¿Acaso es una evidencia para desmantelar o deslegitimar criterios, miradas, prácticas y de esta forma legalizar cambios? Dicho esto, y para no abundar, como lo que está en juego es el conocimiento y la lengua es uno de los aspectos más importantes para ese conocimiento y, más aún, para el comportamiento, se hace relevante revisar esta perspectiva, llamada conciencia fonológica que, como dice la nota, viene a reemplazar a la perspectiva psicogenética.

Veamos, la lengua no está separada del contexto social, es decir que no hay más posibilidades de desarrollo de la lengua que en el medio social. Y en los primeros años de edad esos contextos son el familiar, el del barrio y el de la escuela. Claro que en todas estas interactuaciones aparecen especificidades. Pues bien, la idea principal es que la lengua no es un hecho aislado sino un aspecto esencial para la vida y para la formación.

Hablé de desarrollo de la lengua y no de “adquisición”, puesto que, siguiendo a Halliday[2], no considero la lengua como una mercancía a adquirir, incluso esta teoría de la “adquisición de la lengua” ha llevado a otra falsa teoría, la “teoría del déficit” y del “fracaso escolar”, que por lo visto aparece como otro argumento contra la perspectiva psicogenética: “Los chicos que tienen menos oportunidades extraescolares necesitan que la escuela haga un trabajo sistemático para ayudarlos a acceder al fonema”, dice una de la expertas en conciencia fonológica en la nota del diario. Pero sería muy largo discutirlo en este artículo, aunque es otro de los enfoques a tener en cuenta a la hora de la representación de la realidad y los procesos de significación que producen las políticas educativas.

“Ayudarlos a acceder al fonema”

Los que establecen la perspectiva de la conciencia fonológica como método para el aprendizaje de la lectoescritura dicen que “…el gran objetivo de la alfabetización es el acceso al fonema. El desafío es que el maestro intervenga para que sean capaces de desarmar cada sílaba y aislar cada fonema”. Es decir que a partir de la oralidad se establezca un proceso de identificación entre el fonema y el grafema: el sonido y su correspondiente letra.

En épocas de reformas y de estandarización, encuentro un problema fundacional a la hora de las correspondencias que pretenden los defensores de la metodología fonológica: la pérdida de los regionalismos, de algunas de las variedades lectales, de las particularidades culturales que se manifiestan en los conocimientos y comportamientos de la lengua.

Veamos, en el siguiente enunciado: “vamos a casa”, la cuestión está cuando aparecen las diferencias fonéticas respecto de las distintas regiones; las variables lectales. Hasta acá, el ejemplo es válido para explicar las correspondencias fonéticas en la variable rioplatense.

Ahora bien, un maestro o maestra de Entre Ríos diciendo el mismo enunciado, la /s/ de /vamos/ va a estar aspirada. Entonces, cómo establecer la correspondencia, puesto que esta perspectiva se fundamenta en la oralidad, sus correspondencias y el aislamiento fonético. Aún más, qué ocurre en la propia Ciudad de Buenos Aires con, por ejemplo, “mosquito” donde también el fonema /s/ se aspira.

Veamos otro ejemplo, qué sucedería en Córdoba con el siguiente enunciado: “corran”, donde aparece la doble vibrante /rr/, pero oralmente en Córdoba la fonética es /y/;  el fonema /y/ no tiene correspondencia con el grafema, esto es, con la representación escrita.

Entonces, si la lengua es social, si la metodología psicogenética trabaja desde esa perspectiva, esto es, poner la lengua en contexto, si el desarrollo de la lengua se realiza a partir de la contextualización y el enfrentarse con la experiencia directa, así como para aprender a nadar hay que meterse en el agua sin pensar en las moléculas que la componen; pues entonces desarrollar la lengua en los niveles de lectoescritura, también supone la interacción con experiencias culturales directas.

El desarrollo del lenguaje es indisociable de la interacción con el medio, por lo tanto está más cerca el apoyo que puede ofrecer la sociolingüística como marco teórico para una metodología de la lectoescritura. Porque su marco de referencia es lo social.

Mientras que los procesos cognitivos del cerebro, abordados por las neurociencias y de donde deriva la perspectiva de la conciencia fonológica, infieren un aprendizaje demasiado específico, dirigidos hacia la identificación de componentes lingüísticos que en el contexto de una metodología de aprendizaje puede tener consecuencias colaterales.

Y sin proponérselo (o sí) diseñar un camino hacia la disolución de las variables dialectales. Para los que pensamos que toda forma dialectal es portadora de significación cultural, ese proceso de disolución imprimiría que una variable se destacara como la deseada, imponiéndose jerárquicamente sobre las otras. Una especie de laboratorio de ingeniería lingüística con la suficiente potencia de estandarización que borraría las variables dialectales.

El desarrollo del lenguaje y el medio social se retroalimentan uno al otro, las metodologías de enseñanza de la lectoescritura no pueden obviar esa dialéctica y si la perspectiva fonológica tiene algo para aportar en este sentido debe ser bienvenida, como aporte, como herramienta que complemente, no como metodología que sustituya.

[1] Vázquez Luciana “Cambiarán el modo de enseñar a leer y a escribir” diario La Nación. 15-11-2016

[2] Halliday MAK El lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México. 1985

 

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