Educación y deuda

Educación: falso igualitarismo, propuesta del progresismo y el fin de las utopías

Romina De Luca 20.08.2016.
La gestión kirchnerista sostuvo que reinventaría la escuela. La crisis social, decían, llevó a la escuela a abandonar sus tareas educativas. La contención se colocaba en el centro de la escena pedagógica. Se trataba de recuperar la calidad perdida. Se buscaba fundar una nueva escuela, inclusiva, para dejar atrás a la educación elitista, desigual e inequitativa de antaño (…)

Educación: falso igualitarismo, propuesta del progresismo y el fin de las utopías

Al Dorso (20.08.2016)

Acerca del falso igualitarismo

La propuesta del progresismo para la educación y el fin de las utopías

La gestión kirchnerista sostuvo que reinventaría la escuela. La crisis social, decían, llevó a la escuela a abandonar sus tareas educativas. La contención se colocaba en el centro de la escena pedagógica. Se trataba de recuperar la calidad perdida. Se buscaba fundar una nueva escuela, inclusiva, para dejar atrás a la educación elitista, desigual e inequitativa de antaño.

Una nueva Ley de Educación Nacional, otra de financiamiento, la revalorización del circuito de educación técnica y la sanción de una ley específica, asistencia económica -Asignación Universal por Hijo, plan Progresar- para que la pertenencia de clase no fuera obstáculo para estudiar, más tiempo de estudio, distribución de libros, de netbooks, decenas de resoluciones del Consejo Federal de Educación implementando la reforma. ¿Para qué?

Casi doce años más tarde, la escuela alcanza niveles de desigualdad, de fragmentación, de segmentación y de decadencia de una magnitud pocas veces antes vista. La escuela hoy tiene más gente en su interior pero cada día educa menos. La ficción educativa actual exhibe una gran paradoja: el rendimiento “interno” del sistema mejora, más niños por más tiempo permanecen en la escuela pero uno de cada tres no comprenderá lo que lee a los quince años ni podrá resolver una regla de tres simple al finalizar el secundario. La titulación (exprés o no) se encuentra a la orden del día. Y esto no pareciera importar. Los intelectuales “progres” se encargan de encubrir la situación. Su intervención edulcora el proceso que adapta una escuela cada vez más clasista y degradada a una sociedad degradada. En el camino reniega de una escuela que hizo otra cosa, siempre bajo los límites trazados por una educación clasista. La utopía sarmientina de “educar a la plebe” ya no existe más. Tampoco la sociedad que lo permitió.

La esperanza de la educación

La educación argentina se desarrolló al calor de lo que podríamos denominar “ideariosarmientino”. Pero las características que asumió el sistema educativo no estuvieronpre-figuradas de antemano y se impusieron derrotandoa otros proyectos rivales.Uno de los desafíos de los intelectuales de la época era cómo imponer el orden en una sociedad convulsionada por la triunfante Revolución de Mayo. La pacificación aseguraría el desarrollo pleno de las relaciones sociales capitalistas garantizando así el despliegue del interés que se había nucleado detrás de la revolución.[1] De allí la máxima de “orden y progreso” que prosiguió a la unificación estatal. Launificación debía realizarse sobre un territorio extenso, escasamente integrado, poco poblado y poco educado. Cómo alcanzar la “civilización” fue uno de los temas que desveló a las “clases dirigentes”. En esa discusión, Sarmiento y Alberdi propusieron dos posibles vías. Alberdi no negaba la utilidad de la educación pero consideraba que la inmigración sería un instrumento mucho más rápido y efectivo de cambio. En materia educativa, debía promoverse la educación comercial e industrial y no dilapidar recursos en una formación moral general. Por su parte, Sarmiento consideraba que la educación era el punto de partida de la civilización, de la ciudadanía y, por ende, de cambio. La sociedad debía asegurarse que todos los individuos recibieran educación en su primera infancia. Alberdi se preguntaba de qué le servía leer al pueblo si no podía asumir la ciudadanía.Para Sarmiento, en cambio, la educación los prepararía para el desempeño de las funciones sociales del futuro. Por eso,el gobierno debía hacerse cargo de la educación pública.La educación debía ser masiva y popular porque la “verdadera civilización de un pueblo” no consistía en contar con una “aristocracia del saber” sino, como afirmaba Sarmiento, en el mayor número posible de ciudadanos instruidos. La educación debía ser común “libre de las odiosas diferencias entre ricos y pobres” ypública, por el lugar que desempeñaría el Estado como agente educador.[2]Por eso, la tarea de la hora era la de estructurar un sistema de enseñanza, de instrucción pública, a cargo del Estado. Sarmiento supo leer que la burguesía debía educar porque necesita un mínimo de conocimientos en la cabeza de los obreros y del resto de la población.

En ese debate de ideas, Sarmiento se impuso por sobre Alberdi. La etapa roquista de centralización administrativa dio impulso a la conformación del sistema educativo. El Congreso Pedagógico Internacional de 1882 y la posterior sanción de la Ley 1.420 de educación sentaron los primeros puntales. Se determinó que la educación primaria sería obligatoria, gratuita y en manos del Estado y se fijaron castigos para quiénes no cumplieran con el mandato educacional. Se ratificó la responsabilidad que la Constitución fijó para las provincias de hacerse cargo de la educación obligatoria. Pero el sistema se expandía muy lentamente. Por eso, en 1905, la Ley Lainez habilitó a la Nación a construir escuelas en territorio provincial liberándolas de la carga financiera. El ritmo de construcción de escuelas aumentó y en medio siglo, la matriculación alcanzó a más del 70% de la población en edad escolar.[3]

La masificación de la escuela posibilitó la construcción de una identidad artificial para el conjunto de la población: la identidad nacional. Celeste y blanco buscaban diluir el rojo en la conciencia obrera. A tales fines, el Estado diseñó su estrategia: centralizar el mando en el poder Nacional (público)[4], brindar una formación homogénea al conjunto de la población (común), asegurar que el costo de sostenimiento recayera en el Estado (gratuita) y a los efectos de garantizar el éxito de la empresa, obligó a toda la población a incorporarse al sistema “so pena” de castigo (obligatoria).La centralización estatal no se detuvo con la Ley Lainez. Los dos gobiernos de Juan Domingo Perón reforzaron el patrón “común”. El peronismo expresó en forma clara ese ideal: todos los niños del país debían aprender lo mismo y, de ser posible, hacerlo en el mismo momento. Todas las escuelas del país debían utilizar el mismo plan de estudios. Se ampliaron y unificaron circuitos y se dispuso un plan de estudios nacional.

¿Fue esta estrategia exitosa?Según los Censos Nacionales, hacia 1869 la tasa de analfabetismo del país era de 77,4; hacia 1895, 53,3; en 1914 35,9 y en 1947, 13,9.[5]Para la misma época, el promedio de América Latina se ubicabaentre el 40% y el 50%. En efecto, Argentina se distinguió del resto de América Latina por el alto porcentaje de reclutamiento escolar: hacia fines de los sesenta cerca del 94% de la población en edad escolar se incorporaba efectivamente a la escuela. Para 1950, los indicadores mostraban que el 85% de la población de más de diez años sabía leer y escribir. En el mismo año, el promedio de Latinoamérica se ubicaba en 58% y en Estados Unidos era de 96%.[6]Pero también tenía límites. La deserción era alta: en el ámbito urbano el 39% de la población desertaba, el 17% ya ni siquiera se matriculaba en 2º grado.[7]La repetición afectaba mayoritariamente a los primeros grados de la escuela primaria: hacia 1967, el 79% de los repetidores del nivel se acumulaba en los tres primeros años. A inicios de los años ’60 el promedio escolar se ubicaba entre los 4 y los 5 años de escolaridad mostrando disparidad regional: mientras en la Capital Federal el promedio era de 5,8 años y en Buenos Aires 5,4; en Chaco, Misiones, Formosa, Corrientes, Río Negro y Santiago del Estero el promedio no superaba los 3. La matrícula del nivel secundario era más bien acotada: si hacia 1958 se registraban 2.859.826 alumnos en el nivel primario, la matrícula secundaria era un 18% (505.173 alumnos). El sistema realiza “selecciones internas” pero, apesar de sus déficits, la escuela primaria brindaba una formación sólida. Tal era así que, inclusive, se evaluó la entrega de certificaciones parciales de estudio al llegar al cuarto grado. Los déficits de rendimiento no deben hacernos perder de vista el eje central: en setenta años el país logró prácticamente erradicar el analfabetismo.

Obviamente, la escuela sarmientina creció con los límites de una escuela de clases. Su desarrollo desigual entre zonas urbanas y rurales y entre las distintas jurisdicciones evidencia el carácter clasista de la educación. El reclutamiento de la matrícula y, en especial, los circuitos en los que se insertaba cada fracción de clase (escuela primaria, media bachiller, comercial o industrial, el acceso a la universidad) da cuenta de dicha realidad. Desde sus orígenes, la educación fue pensada como un elemento civilizador asociado al desarrollo de las fuerzas productivas y de sus necesidades. Mientras la sociedad avanzó, la educación acompañó ese proceso. No solo permitió dejar atrás una sociedad analfabeta sino que también habilitó ejemplos de promoción social: la escuela bachiller como transición a los estudios superiores (fracciones burguesas y de clase media acomodada), la comercial e industrial como reaseguro de empleos para fracciones de clase media (pequeño burguesía) o de la clase obrera.

Durante la primera mitad de siglo XX y algunas décadas subsiguientes la educación constituyó un verdadero móvil de ascenso social no solo a los hijos profesionales de los “pioneros”. Estos últimos también se beneficiaron de esa educación de calidad. Un ejemplo familiar ilustra vívidamente esta trayectoria: mi abuela con tercer grado de la primaria, viuda y con oficio de costurera, supo leer a Borges, a Cortazar, a Galeano y luchó por enviar a sus hijos a la universidad; con orgullo los vio graduarse de maestra de conservatorio y de arquitecto. Un claro ejemplo de “mi hijo el doctor”.

La larga marcha de la degradación

Aquel sistema educativo no existe más, ya ni siquiera como utopía. La burguesía lo desmantelópara adecuarlo al agotamiento de su sociedad, a su propia decadencia y degradación. A partir de los ’60y, con mayor fuerza, desde los años ’70, al calor de la escasez de recursos, los pedagogos burgueses comenzaron a medir el rendimiento de la escuela. Se revisó lo actuado y una de las primeras propuestas fue dejar atrás la homogeneidad. Se dio paso a la descentralización y se inició la desarticulación completa del sistema.El estado nacional comenzó a “devolverle” las escuelas a las provincias. Eran éstas quienes debían asumir el esfuerzo financiero. Por eso las transferencias de escuelas -sugerida en 1956 e implementada de hecho en 1961, 1968, 1978 y 1992-legaban también el mobiliario, los contratos de locación y a los docentes con el debido pago de salarios y de sus aportes patronales. La consolidación de veinticuatro salarios docentes y la licuación del poder de negociación sindical fue una de las consecuencias del proceso que, con marcada intensidad, se expresó en la década del ’90. Se sostuvo que la “descentralización” beneficiaría la constitución de “patronatos de cooperación económica” para el financiamiento educativo. Así se evitaría la duplicidad en los gastos, se eliminarían los superfluos y el fisco movilizaría indirectamente recursos que no lograba recaudar de otro modo. Desde el Consejo Nacional de Desarrollo en los ’60, al Congreso Pedagógico de los ’80 pasando por la “transformación educativa” menemista y la escuela inclusiva k todos defendieron el “federalismo” descentralizador.

La fractura del sistema educativo no se limitó a un plano administrativo formal. Calendario, organización institucional, régimen disciplinar ycurrículum fueron permeados por la nueva ideología. Se rompía con la idea de una educación común. Cada región brindaría la educación acorde con sus necesidades inmediatas. La consecuencia: para regiones pobres, escuelas pobres. La “crítica” a los programas diseñados en Buenos Aires se ubicó en primer plano. Se sugirió la inclusión en los programas de orientación y prácticas vocacionales que acorde con la nueva filosofía solo orientaría a la fuerza de trabajo que luego se necesitaría. Hacia 1980, la regionalización del currículum de la primaria era un hecho.

Los intelectuales que diseñaron estas reformas mostraron gran preocupación por el carácter “obsoleto” de la escuela secundaria. Ya desde los sesenta, esa preocupación coincidió con el crecimiento de la matrícula: entre 1950-60 se duplicó, al pasar de 505.173 alumnos a 940.815 alumnos.[8]Quiénes hoy defienden la NES utilizan el mismo argumento cuestionando la escuela por elitista y obsoleta.

El cambio de tendencia se consolidó entre fines de los ’70 y principios de los ’80. Las primeras propuestas de descentralización coincidieron con la crisis hegemónica y de acumulación que, en nuestro país, se inició en 1955. Uno de los ensayos más firmes de lo que luego sería la Ley Federal fue llevado a cabo por Onganía, aquel que representó el interés de los sectores más concentrados del capital y buscó cerrar la brecha abierta en el ’55. En ese contexto, la apertura de un proceso revolucionario, en mayo de 1969, puso en jaque sus intentos reformistas y limitó su intervención. Hubo que aniquilar a la fuerza social revolucionaria que expresaba el cambio de sistema, y por ende, la superación definitiva de la crisis para que la burguesía pudiera avanzar en concentrar el capital y relanzar el ciclo de acumulación. El cierre de fábricas, la consolidación de una población sobrante para las necesidades de valorización del capital, el ataque a las condiciones de vida de la clase obrera fueron posibles, a gran escala, luego del golpe de 1976.

El golpe de marzo del ’76 aparece como un punto de llegada, de síntesis y de salto hacia adelante. Se logró relanzar a la economía y restaurarla hegemonía pero no resolvió el problema central: el agotamiento histórico de las relaciones sociales capitalistas. Distintas crisis económicas, sociales y políticas volvieron a dar cuenta del colapso. Y en una espiral ascendente los estallidos se repitieron: 1982, 1989, 2001, 2008, ¿2016?. La incapacidad de la renta para actuar como único factor de compensación económico en el ciclo de acumulación de capital, su reemplazo por la deuda externa y las consiguientes crisis de la deuda, la consolidación de inmensas fracciones de la clase obrera como población sobrante para las necesidades de valorización del capital, la flexibilización y precarización laboral son algunas de las manifestaciones. En la década de los noventa, esas tendencias se expresaron a través del crecimiento de la desocupación ya sea en su manifestación abierta o bajo la forma encubierta de empleo estatal, de la asistencia social a ingentes capas de la población, de anticipos de las jubilaciones, de cierre de fábricas, de pobreza, de deterioro generalizado de las condiciones de vida, etc. La crisis del 2001, el resultado de ese proceso. Y si bien el kirchnerismo logró recomponer ciertos indicadores, gracias alos precios record de la soja, la tendencia histórica declinante sigue intacta y un nuevo estallido está a punto de convocarnos. La sociedad de Sarmiento no existe más. Una clase obrera cada vez más fracturada, con capas insertas en una economía cada vez más concentrada y regionalizada echan por tierra su utopía de educación común, única y centralizada.

La reforma educativa se consolidó en varias etapas. La descentralización administrativa y curricular, entre los setenta y los noventa;el cambio en la estructura, el disciplinar y el aumento de la obligatoriedad entre los noventa y los 2000. Entre 1990 y el 2000 la cobertura del nivel se amplió mejorando las “oportunidades educativas” dirán los pedagogos. La obligatoriedad empujó una mayor cobertura del sistema,principalmenteen el nivel medio.[9]Sin embargo, advertirán que el contexto social de crisis en el que se aplicó la reforma obligó a las escuelas a dar “respuestas a la inmediatez”: cubrir las necesidades de subsistencia de los niños, contener afectivamente relegando la dimensión educativa. La escuela se convertía en un comedor y en un contenedor de niños.

La profundidad de la crisis educativa se desplegó rápidamente. Desfinanciamiento, desinversión, salarios docente de miseria coparon las denuncias de la época. Pero la crisis también se manifestó en el plano curricular, aspecto a menudo descuidado. Un informe de la UNESCO, elaborado por Juan Carlos Tedesco y EmilioTentiFanfani en 2001, destacaba que si se comparaban dos cohortes educativas, una de inicios de los sesenta (1961-62) y otra de mediados de los noventa (1996-97) los indicadores retrocedían. En términos relativos el abandono en 7º grado era mayor en 2001 que 35 años atrás. Algo similar ocurría en el nivel secundario. La tasa de supervivencia era menor en los noventa que la alcanzada en los sesenta.[10]El informe reconoció que las marcas eran bien pobres. Pero caracterizó como positivo el mantenimiento de los niveles de rendimiento en contextos de expansión de la matrícula, algo así como sostener que incorporar a la clase obrera solo puede redundar en una educación mediocre. Según Tedesco y TentiFanfani los “críticos de la reforma” subestimaban sus logros y las medidas orientadas a reforzar la equidad y el papel del Estado. En ese esquema, destacaron el Plan Social Educativo (una proto Asignación Universal por Hijo), la ampliación del sistema y el carácter integral de la Ley menemista.[11]

Ahora bien, ¿por qué la Ley Federal fue atacada entonces? Sus logros no parecían muy notables, al margen de amontonar alumnos. Hacia el 2000, el 43,9% de los alumnos argentinos obtenían resultados iguales o debajo de 1 en comprensión lectora siendo 5 el más elevado. ¿Qué significaba ello? Que prácticamente no sabían leer.[12]El kirchnerismo supo leer la temperatura ambiente. Para desmovilizar a la sociedad post-2001 debía tomar algunas de sus consignas aunque fuera para hacer algo muy parecido a sus antecesores. Supo ver que para desmovilizar a la clase media (pequeño burguesía) debía tocar algunas de sus fibras más sensibles. La educación fue (y es) una de sus demandas centrales. También de la clase obrera que, con mayor distancia, percibe que con ella se abre una posibilidad de mejora para sus hijos. Así, el kirchnerismo inició su “transformación”. Prometió mejorar la calidad. Prometió unificar el sistema. Prometió mejorar las condiciones de trabajo docente. El embrutecimiento de la población era el resultado de la Ley Federal, de una escuela que había abandonado su rol educativo. Pero también era culpa del pasado, de una concepción escolar elitista. Brega por la inclusión pero su escuela sigue siendo tan clasista como la pasada, tan fragmentada como la pasada. Aunque sí se encargó de ocultar su propio fracaso. De allí la introducción de programas de titulación cuasi compulsiva (Plan Fines 2), de allí la mejora “record” de los indicadores de rendimiento interno de la escuela, de allí la negación de cualquier indicio que evidenciecuánto aprenden nuestros alumnos. Ahora, la burguesía y sus pedagogos progres acusan a la escuela de ser la única responsable de esos problemas. El problema ya no es el de una sociedad capitalista decadente sino de un modelo de escuela elitista y vetusto y, cuándo no, de los docentes. Formados con viejos modelos, no saben enseñar a las poblaciones obreras, no saben evaluarlos, son autoritarios. Por eso, son responsables del fracaso. Para convencerlos de su responsabilidad y de la necesidad de que realicen tareas sin sentido (contener y no educar), la burguesía apela a los intelectuales progres. Aquellos con discurso más creíble y que estaban en la trinchera de defensa de la educación pública. Atacan el elitismo de antaño y convocan a educar y a tener “consideración” por los pobres. Y cínicamente nos preguntan, ¿acaso no merecen educación? Pero sus propuestas vehiculizan y agravan esos resultados que supuestamente critican. Justifican la consolidación de una escuela de clases sin ninguna pretensión universal. Cada quien recibirá lo que su confín más inmediato determine. Para los sobrantes, una ficción de educación que reproduce una escuela cada día más vaciada y una educación a cada paso más degradada. Hoy la escuela es más clasista que nunca. A pesar de que busquen convencernos de lo contrario ya ni siquiera permite ejemplos aislados de movilidad social.El personal político de Menem a Macri, pasando por Cristina y Néstor, desarrollan una misma política educativa: la degradación del sistema y las tendencias a la “finalización”, la forma más degradad de ¿escuela? que la burguesía exhibe como un mérito.

Como dijimos hace tiempo en Brutos y baratos el principal problema de la escuela argentina es su degradación. En su relanzamiento editorial mostramos que su carácter de clases es más abierto, marcado y cruel que en el pasado: se modifica completamente la estructura en que circula la matrícula de la escuela común, a la de adultos a la terminalidad con un vaciamiento sin precedentes. Reivindicamos una educación universal (y no el miserabilismo local) y centralizada bajo control de los trabajadores. Los fracasos educativos no son consecuencia de los docentes, son el resultado de la estructura social y es allí donde deben ser resueltos los problemas. Se trata de desarrollar la sociedad (socialista) y no de degradar a la escuela a un capitalismo decadente.

[1]Harari, Fabián, Hacendados en armas. El cuerpo de Patricios, de las Invasiones Inglesas a la Revolución (1806-1810). Buenos Aires: Ediciones ryr, 2009, p. 20.

[2]“Hasta hace dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones. Tan absurdo habría parecido sostener entonces que todos los hombres debían ser igualmente educados, como habría sido dos mil años antes negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos”Sarmiento, Domingo F., Educación popular, Buenos Aires: UNIPE, 2011p. 47.

[3]Así se pasó de 877.810 alumnos en 1895 a 2.735.026 en 1955 según cifras del Departamento de Estadísticas Educativas del Ministerio de Educación y Justicia enTedesco, Juan Carlos,Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Siglo XXI 2009, pp. 129, 230-231.

[4]Luego de la sanción de la Ley 1420, el Reglamento General de Escuelas sancionado en el año 1887 (iniciativa de Sarmiento) explicitó el carácter nacional de la educación que en la Ley anterior aparecía difuso.

[5]Ministerio de Educación y Justicia, “Informe de la República Argentina”, en Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo. (Teherán: 8 al 19 de septiembre de 1965) pp. 7-45.

[6]Instituto de Ciencias de la Educación, Deserción escolar primaria en la Argentina. Informe de Investigación Nº 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1964, p. 20.

[7]Los valores rurales eran peores: el sistema retenía apenas al 24,3% y se matriculaba de primero a segundo grado el 63%. Ministerio de Cultura y Educación-Consejo Nacional de Educación, Un aporte para la lectura del problema de la repitencia y deserción en el nivel primario, Buenos Aires, mecanografiado, sin numerar, 1975.

[8]La evolución compara los números de 1958 y 1968.

[9]Otros trabajos comparan el crecimiento de las tasas de escolarización en relación al crecimiento poblacional. Los números entre 1991 y 2001 son: mientras la tasa de escolarización primaria (5 a 14 años) fue de 6,8% el crecimiento poblacional fue de 4,2%; mientras que en la secundaria (10 a 19 años) la tasa de escolarización creció 22,9% mientras la población de esa franja etaria lo hizo a razón de 6,8%. Beech, Jason y Larrondo, Marina, “La inclusión educativa en la Argentina de hoy. Definiciones, logros y desafíos a futuro” En UNESCO, Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva América Latina, Regiones Andina y Cono Sur, Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre 2007, p. 5.

[10]Tedesco, Juan C. y TentiFanfani, Emilio, La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y particularidades, IIPE-UNESCO, Buenos Aires, noviembre de 2001, p. 10. Los autores toman la cita del trabajo de Llach,J., Montoya S. y Roldán F. (1999); Educación para todos. Buenos Aires, IERAL

[11]Idem, p. 26.

[12]Fuente: «Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results From PISA 2000». OECD – UNESCO InstituteforStatistics, 2003. En: http://cippec.org/proyectoprovincias/frames/Resultados.htm consultado por última vez el 10/06/2015.