Ley de Financiamiento Endeudativo o el Proyecto Neocolonial Educativo

Darío Balvidares 2005.
Los tiempos para cumplir los objetivos y las metas de la transformación educativa se deciden en los organismos internacionales, así como los programas que se aplicarán en los distintos países latinoamericanos y del Caribe.

Ley de Financiamiento Endeudativo o el Proyecto Neocolonial Educativo

Por Darío Balvidares[i]
Inés Trpin[ii] realiza un estricto análisis de los artículos del proyecto de Ley de Financiamiento Educativo, el que cuenta con media sanción del Senado de la Nación. La profesora Trpin recupera una información del diario Clarín del 4 de octubre del corriente: Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura  Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…

Bien, esto ya es suficiente como para darnos cuenta de que el Proyecto Neocolonial Educativo continúa. Aunque, ahora por suerte, ya sabemos que lo que es bueno para los 500 hombres de negocios más importantes, no es bueno para el conjunto de la población. Y si es bueno para los 500 hombres de negocios más importantes, así como para los organismos internacionales que participaron de la instrumentación política, técnica y financiera de las reformas educativas, pues entonces, debe ser muy malo para el conjunto de la población, puesto que la expone a la adquisición de un servicio en el nuevo mercado educativo, borrando el concepto de educación como derecho y sustituyéndolo por mera mercancía.

El recetario de la Neocolonización Educativa

Es importante tener en cuenta que, como también se señala en el trabajo de Inés Trpin, la idea de que gradualmente se aumente el Producto Bruto Interno (PBI) hasta que en el año 2010, el 6% del mismo sea invertido en Educación, ya estaba planteado en la Ley Federal de Educación (LFE) y se debería haber llegado a ese dígito, también en 5 años.

Es decir, ya estaba escrito en la ley que experimenta con la Educación Pública, esto es: con la Escuela Pública y con la Universidad Pública, con la pantalla de la “modernización”. Pero sucede que la modernización, para los 500 hombres de negocios más importantes, es sinónimo de mercado.

Los tiempos para cumplir los objetivos y las metas de la transformación educativa se deciden en los organismos internacionales, así como los programas que se aplicarán en los distintos países latinoamericanos y del Caribe.

Si revisamos el proceso de transformación educativa en algunos de los países latinoamericanos, por ejemplo: Colombia, veremos que se planteaba esencialmente el mismo mecanismo, como se muestra en el ensayo, La Novela Educativa o el relato de la alienación: “Colombia en 1996 entra en el Plan Decenal de Educación, cuyo objetivo es que en el año 2005 se le otorgue el 8,5 % del PBI al sistema educativo tanto público como privado. Según el documento publicado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la distribución se realizaría de la siguiente manera: en 1998 el sector público contaba con el 4,5 % del PBI y en el 2005, llegaría al 6,5 %; mientras que el sector privado, entre esos mismos años debe ser del 1,3% al 2.0% del PBI.

Los números indican que para llegar al 8,5% (6.5+2.0) previsto para el 2005, la inversión en términos porcentuales entre 1998 y la fecha prevista alcanza el 50% para el sector público, mientras que es, casi, del 100% para el sector privado.

En otras palabras, la inversión en educación en el sector público es la mitad de la inversión que en el sector privado.

En el mismo documento se recomienda el fortalecimiento de los fondos de cofinanciación y constitución de fondos mixtos. Esta última estrategia se aplicará principalmente para la financiación de proyectos educativos institucionales para estimular la participación de personas privadas en estos fondos, se sugieren los incentivos tributarios con el mismo propósito, se recomienda fortalecer la cooperación internacional y buscar líneas de crédito blando”.

Como vemos, las recetas sobre las “necesarias reformas”, como tanto gusta decir a los obsesivos transformer de los sistemas públicos de educación en reconversiones privadas, no sólo no son originales, sino que se replican como calco en el proceso de apropiación de la COSA PÚBLICA.

Y en este sentido, es interesante advertir lo que dice el punto 43 del documento final de la Cuarta Cumbre de las Américas, reunida recientemente en Mar Del Plata: “… Tomamos nota con satisfacción de la sugerencia de los Ministros de Educación para que nuestros gobiernos exploren, con las instituciones financieras internacionales otras formas innovadoras de incrementar el financiamiento para la educación, tales como el canje de deuda por inversión en educación”.

El Proyecto Neocolonial Educativo y el discurso ¿autóctono?

En los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponen las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y dice textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Se continúan, fortalecen y profundizan las mismas líneas de dependencia que establece el Proyecto Neocolonial Educativo, es decir, el proyecto de las minorías que traman el destino de la Educación y su reconvesión en negocio privado. Irrumpiendo y corrompiendo  cada vez con mayor voracidad, el espacio público  para reformatearlo y lanzarlo como mercancía codiciada para el negocio de los eternos secuestradores de la COSA PÚBLICA. Como lo han hecho cuando aplicaron el programa de canje de deuda por patrimonio, y ahí tenemos:  las telefónicas, las compañías eléctricas, las de agua, las petroleras, etc.  Como con la concesión (apropiación) de territorio a la Minera Barrik Gold en la provincia de San Juan, concretamente en la biosfera de San Guillermo, territorio declarado por la UNESCO Patrimonio Universal de la Humanidad. Pero la explotación del oro produce, además de las ganancias multimillonarias de la minera, contaminación de la tierra y del agua; la fauna y la flora, como consecuencia, desaparecen.

¿Y la Humanidad?

Habría que preguntarle a la UNESCO qué es la humanidad. Probablemente, en la era de la reconceptualización colonial, nos dirían que la humanidad se relaciona con los 500 hombres más importantes, bla, bla, bla; pero del mundo; los que tienen una licencia parecida a la de 007, puesto que es parte de su creación.

Continuemos recorriendo el  discurso ¿autóctono?

“Impulsar, gestionar y cofinanciar la formación de los posgrados y el intercambio de investigadores, docentes, profesionales y estudiantes universitarios (…)

realizar gestiones tendientes a promover los procesos de canje de deuda externa (el resaltado es mío) por educación desde los documentos y declaraciones de los Organismos Internacionales, y desde las declaraciones de nivel ministerial, de las Cumbres de las Américas y de las Cumbres Iberoamericanas”.

Esta es solo una secuencia de los fundamentos del Proyecto del Presupuesto 2006, que tendrá el reconvertido Ministerio de (elite) Educación, Ciencia y Tecnología; sin escuelas, ni docentes. Puesto que como dijo, entre otras cosas,  el propio ministro (junio – 2004) a propósito de una visita a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación: “…el Ministerio es el lugar de concertación con los organismos internacionales…”

En medio de este escenario(expuesto aquí, muy sintéticamente), el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo, reafirma algunos puntos que ya se encontraban en la LFE, pero además los profundiza.

Ahora bien, uno de los temas importantes es el reformateo docente y a propósito dice Trpin: “… en el artículo siguiente (el 10) se perfila otra posible barrera, y es la que compromete la modificación del Estatuto Docente, en tanto se propone acordar entre el CFE y los gremios docentes un “convenio marco” referido a las condiciones laborales, calendario académico, salario mínimo y carrera docente”.

Las políticas sobre reformulación docente parten de programas establecidos por los organismos internacionales. La OEA es uno de los organismos que establece los criterios, entre otros, del “formato” que debemos tener los docentes de la región; ese perfil concuerda con los fundamentos que ‘sostienen’ el artículo 10 del proyecto, al que se hacía referencia.

Dicen los fundamentos del proyecto en la secuencia sobre el tema docente:

“Otro orden de metas corresponde a las condiciones salariales, de trabajo y profesionalización de la tarea docente. En este punto se trata por supuesto de generar niveles justos de distribución, pero también condiciones de formación inicial y continua que permitan que una parte de las mejoras laborales docentes estén vinculadas al desempeño y la capacitación. En buena medida, la aprobación de la presente Ley significará demostrar la valoración que la sociedad hace de la trascendente labor de los educadores”.

Productividad  + Competitividad = Calidad

Calidad + Responsabilidad + Adaptabilidad + Flexibilidad Laboral – Formación en Contenidos – Formación de Grado – Actualización Teórica sobre la propia disciplina + Cursos de Capacitación (colonizantes) =  Buen Docente o Facilitador de Conocimientos (como dicen los documentos sobre el perfil docente que propone la OEA).

Es, en una apretada y metafórica síntesis, la caricaturesca ecuación que rige todo documento sobre educación que produjeran los transformers compulsivos, que ponen el acento, en lo que enfáticamente afirma Inés Trpin: “…se intenta hacernos creer que el sistema educativo es culpable de la injusta distribución de la riqueza y el poder, y que además es quien debe ocuparse de salvar esa desigualdad…”

El Proyecto Neocolonial Educativo: Cuéntame más

“La primera vez que planteamos esta ley fue en julio del año pasado. Esto lo venimos discutiendo con todos los sindicatos docentes de la Argentina, y firmaron el proyecto leyéndolo artículo por artículo, y sabiendo que tienen que discutir sobre esto si realmente quieren un cambio en serio.

Nunca se dio el caso de que al mismo tiempo hayan firmado la asociación empresaria y todos los sindicatos docentes…” (Versión Taquigráfica de la reunión del Ministro, Daniel Filmus, con los Senadores por la Ley de Financiamiento Educativo, 20/09/05)

¿Y el resto? El debate de la Educación  nunca se abre, se hacen discursos, pero se instauran las leyes, se hace publicidad, pero se instauran leyes, se hace propaganda, pero se instauran leyes.

¿Qué leyes?

Las que ya vienen preformateadas.

Los establecimientos educativos deberían ser los lugares naturales donde la población debata el sistema y por sobre todo el modelo de educación para un modelo de país. Pero como esto, todavía no ocurre los sindicatos docentes y los empresarios firman.

¿Qué firman?,

Entre las tantas otras cosas que estuvimos recorriendo, también firman, como enuncia Pablo Imen[iii] en su artículo: “…dotar de herramientas al alumno para lograr un grado de “empleabilidad”, pues las oportunidades no dependen del modelo económico y productivo sino de las habilidades de cada quien para luchar y lograr en el mercado laboral un puesto de trabajo. Otras medidas, recuperación de la formación técnica o sistema de pasantías ‘laborales’/’educativas’ constituyen el complemento de la estrategia de formación de mano de obra adecuada a los requerimientos de la acumulación capitalista…”

¡Eso también firman¡ Producción en serie de sujetos liberalizados, no libres. Porque el cuerpo de la ley parece ir en contra de la ley del cuerpo.

Busquemos en los documentos sobre educación, nacionales o internacionales, incluso en los proyectos de Ley que firman los firmadores, cuántas veces aparece la palabra libre o libertad y cuántas competitividad, productividad, flexibilidad…

Si lo que buscamos es una pedagogía de la participación entonces, recordemos que la Educación siempre es; pero qué queremos que sea: ¿Una herramienta de liberación o un instrumento de dominación?

Ampliemos el debate, y reabramos los procesos asamblearios aquellos que pensamos que una nueva pedagogía es posible, una nueva organización del sistema educativo es posible, y que otras ideas y otras acciones son posibles, siempre que como población organizada en colectivos sociales, lo decidamos.

Nota: Desde Red de Encuentro Social (RedES) hemos presentado junto al Diputado Carlos Tinnirello un proyecto de Ley Nacional de Autonomía de la Educación Pública, presentado el 31-8-05 y en un cajón de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados. El proyecto ha sido pensado y trabajado con docentes, no docentes y sectores de la población interesados en un sistema escolar organizado desde la plena participación, es decir desde los establecimientos educativos con control directo de los “delegados” por parte de las Asamblea locales. Los que deseen leer el proyecto completo: www.redencuentrosocial.org y nuestro teléfono (011-6-310-7406).

[i] Darío Balvidares es Profesor y Licenciado en Letras, integrante de Red de Encuentro Social (RedES), autor del ensayo, La Novela Educativa o el relato de la alienación, publicado por RedES Cultura. Octubre 2005. Buenos Aires.

[ii] Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica)

[iii] Pablo Imen: Ley de Financiamiento y Transformación Educativa: reafirmaciones neoliberales. (versión electrónica)

LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DE LO PÚBLICO

Darío Balvidares 06.05. 2006.
El diagrama de lo privado sobre lo público es producto de las políticas de la reforma que llevan a cabo los organismos internacionales y las corporaciones empresariales travestidas para la ocasión con el eufemismo de organizaciones de la sociedad civil (…)

LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DE LO PÚBLICO: DEL GOBIERNO Y LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

Por Darío Balvidares

(Ponencia presentada  en el marco del Foro Mundial de Educación realizado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).

Tomé, dos premisas de la ponencia de Laura: a) carácter público de las escuelas (yo agrego de la educación en general) como espacio de construcción de la subjetividad, y b) dimensión de lo público como necesidad ética. Estas dos premisas, que de manera dialéctica, son las que abren un espacio que posibilita un nuevo debate sobre lo que dimos en llamar: Dimensión Pública de la Educación.

El espacio público visto como territorio del Estado, del Estado como “administrador” de la Nación y como “organizador” del sistema; que para los fines de esta ponencia en particular y para la vida en general,  definiría como: minorías tramando el destino de los demás.

Esto es que los Asuntos Públicos son materia del interés privado; es decir, privatizados; es decir, secuestrados “públicamente”; para continuar con el proceso de acumulación que organizan las minorías que se organizan desde el Estado.

Es aquí donde, sintéticamente,  tomaremos el concepto elaborado por David Harvey de: acumulación mediante desposesión, para poder avanzar sobre la importancia de la Dimensión de lo Público en Educación. Dice Harvey: “Las promociones bursátiles, la destrucción premeditada de bienes mediante la inflación, el vaciamiento de activos mediante fusiones o adquisiciones, la promoción de niveles de endeudamiento que, incluso en países capitalistas avanzados, reducen a poblaciones enteras a un peonaje por endeudamiento sin mencionar el fraude corporativo, la desposesión de bienes (el pillaje de los fondos de pensiones y el diezmado de los mismos por los colapsos corporativos) por la manipulación de créditos y acciones. (…) La corporativización y privatización de activos, hasta ahora públicos (como las universidades) sin mencionar la ola privatizadora (del agua y los servicios públicos de todo tipo) que ha barrido el mundo, son indicativos de esta nueva ola de ‘cercamiento de los espacios comunes’ (…) La reprivatización de derechos comunes ganados en luchas pasadas ha sido una de las más flagrantes políticas de desposesión…”

En una apretada síntesis, ya no se trata de la expansión del capital en el modelo de dominación tradicional sino que se trata de una máquina que funciona en doble vía: por una parte acumula ganancias encargándose de los asuntos públicos.  Por otra inscribe un imaginario, para el caso de la educación –pero que como vemos es extensivo a todas las demás actividades públicas, bajo el paraguas de la reforma del Estado- desde la razón instrumental.

Esto es que se re-organiza todo el sistema educativo en función de los intereses privados con los que el Estado confluye. Puesto que los cuerpos legales; las leyes que, como instrumentos didácticos, facilitan eso que llamamos: acumulación por desposesión.

El diagrama de lo privado sobre lo público es producto de las políticas de la reforma que llevan a cabo los organismos internacionales y las corporaciones empresariales travestidas para la ocasión con el eufemismo de organizaciones de la sociedad civil bajo el que se enmascaran fundaciones, ONGs y todo tipo de organizaciones de rapiña veintiunchesca, también avaladas, cuando no creadas por los autodenominados Organismos de Cooperación Internacional para que operen la privatización de la Educación Pública y por consiguiente a la construcción de una subjetividad dependiente.

Dos preguntas:

¿La educación es un Bien o un Derecho Inalienable?

Y en función de esta:

¿Continuamos discutiendo la educación desde una teoría económica y reformando la reforma o nos proponemos desarticular este modelo de apropiación educativa,  desde una pedagogía social, para un proyecto social alternativo, que se interponga a la “pedagogía del opresor” y que incentive la participación activa de la población en los asuntos públicos, que fomente prácticas por la permanente defensa por los DDHH?

Veamos, junto a este proceso de apropiación de lo público, como se desarrolla, también, un proceso de pérdida de subjetividad sobre el hacer público y se genera una subjetividad dependiente del tipo: “yo no puedo actuar o no puedo decidir porque hay otros que están por sobre mí y que lo hacen” o como es lamentablemente, todavía, muy común en el sistema educativo escuchar: “por orden de la superioridad…”

Aquí llegamos a otra noción: que es la asimilación que realiza lo estatal de lo público, pero por razones de tiempo no nos detendremos en esto, sólo valga decir, para continuar con el tema y ejemplificar, que la educación es un espacio público que el Estado coopta de acuerdo con los intereses que tengan las minorías que traman nuestro destino para concretar sus fines.

Como resultado, la organización del sistema es jerárquica, una organización arborescente. Ahora bien: ¿puede educar para la democracia un sistema jerárquico que se asemeja más a la organización militar, policial o eclesiástica?

El histórico sistema jerárquico, ahora se puso al servicio de la pedagogía del Mercado y lejos de formar en la solidaridad, educa en el individualismo bajo la falacia histórica de que todos tenemos igualdad de oportunidades y que la escuela es “facilitadora” de enarbolar esos “valores”.

¿Cuál es el gesto institucional?

Seguir produciendo subjetividades adaptables y flexibles propicias para la reproducción indefinida de la exclusión y del “sálvese quien pueda”, lo que este sistema define como sujetos competitivos. El gesto institucional se impone, entre otros factores, porque responde a un modelo de organización de tipo jerárquica. Frente a esto, proponemos para el debate, salir del canon histórico de la organización educativa y buscar un modelo de organización que responda a una pedagogía de la participación, que propicie los valores fundados en la solidaridad social.

Claro, es tiempo y es una práctica cotidiana, pero ¿si organizamos el sistema educativo de otra manera…? Pensemos en la fábrica de cerámica Zanon, como un signo de una nueva relación con el trabajo; en principio, ya no hay patrones. Se puede trabajar en un espacio como una fábrica sin patrones: con una organización asamblearia en las instancias de decisión y luego cada sector, de acuerdo con la tarea, cumplimentando lo acordado. Estoy siendo muy sintético.

Entonces, ¿se puede modificar la estructura y qué resultados produciría?

Un cambio en las prácticas educativas y por lo tanto en el gesto institucional que promoverá la formación de una subjetividad en la práctica participativa, en el camino hacia una pedagogía social. Para no extendernos, tenemos una propuesta de Autonomía de la Educación Pública en la que la organización se realiza desde los centros educativos con plena participación, es decir que la potencia está en la base. Se crean  Asambleas Locales de Educación por cada Centro Educativo público, nacional, provincial, municipal o departamental, o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Cada Asamblea elige su representante para el Consejo Distrital y cada Consejo Distrital el suyo para el Consejo Jurisdiccional de cada una de las provincias y de la ciudad de Buenos Aires, luego de cada Jurisdicción surge un representante para el Consejo Nacional de Educación. Todos los mandatos están sujetos a revocación por lo propios electores. La propuesta contempla un sistema similar para la Educación Superior.

Para finalizar, la propuesta de autonomía consiste en que no sólo las decisiones respecto de las políticas se toman en el propio sistema sino que el anteproyecto del presupuesto se realiza en el propio sistema y el Congreso de la Nación se obliga a refrendarlo con no más de una diferencia del cinco por ciento.

En conclusión: Si grandes sectores de la población están dando cuenta de nuevas formas de relación no sólo con el trabajo, sino con el Medio Ambiente: pienso en Gualeguaychú y la resistencia a las pasteras; o en Andalgalá, Catamarca, y su resistencia a las mineras, o los eternos Pueblos Originarios que con su lucha nos enseñan que otra pedagogía es posible, en la defensa del espacio colectivo; es decir de la dimensión de lo público como una necesidad ética..

Y como la Educación todavía es un asunto público; pues esta propuesta, de un Sistema Nacional de Autonomía de la Educación Pública, como tantas otras que tendremos que debatir por afuera de la agenda oficial; es el trabajo que se nos impone, para ir cubriendo el mapa de un proyecto social alternativo al capitalismo, es decir, al sistema de fragmentación y exclusión que se reproduce viralmente.

La inseguridad de los dioses y la pena de muerte

Darío Balvidares 25.03.2009.
No hay lugar a dudas que los dioses y diosas artificiales de la modernidad líquida pueden existir en el olimpo pantallesco corporativo y no van a tener un Hesíodo que los historice, algunos de esos dioses y diosas quedaran atrapados en cintas y videos  dignos del Hades (el inframundo).

La inseguridad de los dioses y la pena de muerte

Por Darío Balvidares*  (Especial para ARGENPRESS 25/03/09)

Cuando Prometeo desobedeció a Zeus (entre otras desobediencias que ya había tenido con su padre), cuenta el mito, tuvo -digámoslo así- un castigo ejemplar. La condena respondía al acto “delictivo” que Prometeo había realizado, hurtando el fuego de los dioses para devolvérselos a los hombres. ¿Un acto irracional? Sin embargo, los dioses no necesitaban del fuego y los hombres sí para no morir.

Cabe preguntar: ¿a qué le temió Zeus para administrar tal castigo?, ¿su poder decrecía?, ¿la desobediencia lo exponía al ridículo frente a los otros dioses de la corporación? O tal vez, gestionar el sufrimiento de Prometeo le otorgara cierto placer, después de Freud, podríamos decir, perverso. Lo probable es que Zeus haya sentido inseguridad, aún encerrado en el Olimpo junto a otros dioses y deidades menores. La cosa es que optó, a pedido de una diosa, por la pena de muerte. Una pena de muerte eterna -claro los dioses son eternos- condenando a Prometeo a que un águila le comiera el hígado durante la noche; se le regenerarse durante el día para comenzar otra vez el ciclo.

La muerte y la regeneración de las pasiones (seguramente habría dicho Freud); la represión del cuerpo a través del disciplinamiento continuo (podríamos arriesgar con Foucault). La historia era más densa porque antes que Zeus y su corporación, es decir en la historia preolímpica, Cronos había asesinado a su padre, Urano, cortándole los testículos y tirándolos al Océano de donde surge Afrodita, la diosa de la sexualidad, la que pidió la pena de muerte. La historia es incorregible, recién habían aparecido los dioses, todavía no existíamos los mortales y ya se gestaba lo que mucho más adelante se denominó intrigas palaciegas; pero ese es otro cuento al interior de la familia.

La cuestión central es que la corporación olímpica encabezada por Zeus,  acompañado de Poseidón, Ares, Hera, Dioniso, Apolo, la mismísima Afrodita y algunas otras deidades que por allí estaban  sintieron inseguridad por lo que habían creado. Sí, por lo que habían creado: los mortales. También es cierto que algunas deidades menores que no estaban de acuerdo con lo solicitado por los dirigentes de la corporación no tuvieron repercusión olímpica.

De los dioses míticos a los dioses artificiales

No hay lugar a dudas que los dioses y diosas artificiales de la modernidad líquida pueden existir en el olimpo pantallesco corporativo y no van a tener un Hesíodo que los historice, algunos de esos dioses y diosas quedaran atrapados en cintas y videos  dignos del Hades (el inframundo).

Cuando los dioses y diosas contribuyen a cortar todo lazo de solidaridad, cuando expresan una pedagogía de la opresión, cuando aparecen públicamente desde sus espacios cerrados -debería decir privados- cuando todo el avance discursivo es por una sociedad cada vez más encerrada, más individualista; pues, entonces, cada vez más contribuyen a la exclusión, contribuyen a la competencia hobbesiana; al decir de Bauman, contribuyen a que “los sólidos que se están derritiendo en este momento de la modernidad líquida, son los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas …”

Los dioses y diosas artificiales parecen no advertir que son parte del simulacro de lo real, no de lo real sino del simulacro (Baudrillard), que sí confiscan, alienan (Marx) lo real.

Los re-fritados programas, degradados como fotocopias cada vez más alejadas del original, que por lo general las diosas y dioses de la corporación artificial no se cansan de reproducir, con concursos, juegos, competencias que incluyen el simulacro de la humillación, el desprecio; en fin, el quiebre de la subjetividad conjuntamente con todos los valores (líquidos) que enuncian en el momento que se ven amenazados en su   propiedades, posesiones, éxito… todo es parte de la distorsión que la artificialidad produce, es decir, producción de subjetividad artificial para sentir seguridad.

Punto y aparte

Natalia Mechaluca, rosarina de 27 años, una de las tantas maestras -que lejos del simulacro- en Abra Pampa, Jujuy, está contaminada con plomo en sangre al igual que sus alumnos y la mayor parte de la población. José Soto, un trabajador del ajo (de los 17.000 que no son un simulacro), en Mendoza gana $20 por jornadas de trabajo de 14 horas y denunció que  además hay trabajo infantil durante la cosecha. Marcela Crabbe es una de las vecinas de Chilecito, La Rioja, -que tampoco es un simulacro-  golpeada por el dispositivo represivo policial, el último 19 de febrero durante el acto del aniversario de esa localidad por pronunciarse, junto a otros vecinos,  contra la explotación del cerro Famatina. Alfredo Mamani –que es real-, es uno de los 10 costureros sometidos a trabajo esclavo en un taller de ropa ubicado en la Ciudad de Buenos Aires. Eleuterio Toribio, miembro de la comunidad Wichi de Lomitas; Formosa, el 14 de octubre de 2008 fue víctima, junto a otros miembros de la comunidad, de un fuerte accionar represivo…

En ellos, como en la novela de Saramago, Todos los Nombres, justamente porque como en la novela no hay nombres, estos nombres nunca van a registrarse en el Olimpo. Mientras los dioses y diosas del simulacro y deidades menores  pidan la pena de muerte; los mortales seguiremos pidiendo por la vida, los derechos humanos y el fin de la explotación… Los dioses y las diosas del artificio dirán que no tienen nada que ver con lo que le pasa a esa pobre gente, quizás hagan un programa con simulacro social desde el Olimpo mediático, para tener más rating y acumular más ganancias…

Antes del fin…

Dijo el filósofo: “dios ha muerto”

Un mortal tiene pena porque la muchacha ojos de papel se suicidó…

OBSOLESCENCIA EDUCATIVA

Darío Balvidares 2011.
La idea de que el mercado no puede parar en su reinvención permanente es la prueba de su eterno retorno generando la ilusión de lo nuevo, creando públicos para cada uno de sus productos que después serán obsoletos y habrá que ir en busca de otros que estén al alcance de nuevos y más nuevos consumidores.

DE LA OBSOLESCENCIA PROGRAMADA A LA OBSOLESCENCIA EDUCATIVA

Por Darío Balvidares

¿Por qué en un pueblo de Estados Unidos hay una bombita que funciona hace casi 110 años, mientras que las nuevas no duran más de doce meses? Porque en los años ’20 los fabricantes de bombitas se reunieron en Suiza para ponerles un tope de mil horas (500 menos de lo que funcionaban las de Thomas Alva Edison en 1881) y poner en marcha el motor secreto de nuestra sociedad: la obsolescencia programada. Desde entonces, celulares, electrodomésticos, juguetes y hasta la ropa tienen una fecha de vencimiento fría y perversamente calculada para vender más. El documental Comprar, tirar, comprar que TVE ha colgado de manera gratuita en su página de Internet, reconstruye la historia de esta maquinaria invisible que está inundando el mundo de basura y que responde una pregunta centenaria: ¿adónde va la luz cuando se apaga? A los bolsillos de los fabricantes de bombitas.[1]

La idea de que el mercado no puede parar en su reinvención permanente es la prueba de su eterno retorno generando la ilusión de lo nuevo, creando públicos para cada uno de sus productos que después serán obsoletos y habrá que ir en busca de otros que estén al alcance de nuevos y más nuevos consumidores.

Pero no solo la obsolescencia alcanza a productos / objeto, la continua reinvención del mercado también ha llevado a aquello que dice el geógrafo David Harvey: “acumulación por desposesión”: Convertir en objeto de mercado, la seguridad social, la salud, la vivienda y la misma educación.

Recordemos que uno de los eslogan más preciados que se pusieron de moda en los ’90 era aquel que nos “convencía” de la modernización del Estado, esa modernización había, implícitamente, declarado obsoletas a las empresas públicas y estatales (que sabemos que no son sinónimos); también había “decretado” que era una obsolescencia pretender que los fondos jubilatorios los administrara  el Estado.

El eslogan de la modernización, que no es más que el proceso de privatización de lo público para que las corporaciones más poderosas redoblen sus optimizaciones de ganancias generando nuevos mercados sigue su curso, aunque con variables, en aras de la productividad.

El maridaje: productividad y educación

“Educación y Conocimiento, ejes para la transformación productiva con equidad”[2] fue uno de los documentos madres de la llamada transformación educativa; para no hablar del padre: “La Educación encierra un tesoro”[3]. Ambos fueron forjados como documentos rectores para decretar la obsolescencia del sistema educativo y su reemplazo vía transformación programada.

Este es el proyecto: subordinar y disciplinar el conocimiento a las gestiones de los organismos globales que tienen el mandato de las corporaciones empresariales y la complicidad de los gobiernos (vía créditos que conforman deuda externa).

Todo lo durable deviene obsoleto

Como Osram y Philips, pero casi 50 años más tarde, otros se reunieron en las dependencias del gobierno corporativo global y decidieron bajar la durabilidad del trabajo y lo flexibilizaron para que dure menos, también declararon obsoletos y flexibilizaron los derechos de los trabajadores esgrimiendo el eslogan sobre las formas modernas de empleabilidad: el contrato de locación de servicios, que dura como una bombita de luz después que Osram y Philips se juntaron en 1924 para acortarles la vida útil.

Tal vez las corporaciones son indirectamente proporcionales en su vida a lo que producen, es decir, cuanto más rápido mueren sus productos, incluso sus reemplazos, mas se alarga la vida de la corporación. Lanza los objetos al mercado para que envejezcan y desaparezcan para ser reemplazados por otros, y por otros… y por otros… y así. El estado de finitud alimenta la vida de quien optimiza ganancias, pues solo se vive en el mercado y el mercado es mero presente. Como en Gran Hermano, la existencia es paradojal, se existe en el encierro virtual y cuando se asume la libertad  se desaparece en el mundo físico. Curioso, el encierro como forma de vida, la libertad como forma de muerte: “estás en casa” decía el eslogan institucional del canal de una corporación. Gran Hermano “vive” en la medida en que los protagonistas “mueren”, incluso el último de los actores, que se lleva el éxito que el proceso de alienación del encierro le permitió conquistar, pero frente al siguiente Gran Hermano, el exitoso ya es pura obsolescencia.

La obsolescencia llega a la universidad

El plan Bolonia (o puesta al día de las universidades europeas[4]), que en una apretada síntesis es el proyecto para transformar en objeto/mercancía los sistemas universitarios de acuerdo con el rendimiento y el costo beneficio de las carreras que deberán ajustarse a las decisiones corporativas y por consiguiente a los vaivenes de la oferta y la demanda, o bien, desaparecer progresivamente.

El plan Bolonia (o un símil clonado, como Gran Hermano) desembarcará en esta costa, propiciado por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y avalado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

De acuerdo con un cable publicado (9/03/11)  por la agencia EFE. “El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Álvaro Marchesi, ha dicho hoy que aspira a alcanzar un espacio similar al de Bolonia de las universidades europeas y que para ello <las bases están sentadas> pero <queda mucho camino por recorrer>”.

De la raza como categoría de la colonialidad moderna y la obsolescencia como categoría de la dominación posmoderna

Si la creación de la raza como categoría sirvió para afianzar los procesos de dominación y justificar el exterminio y la esclavización de determinados fenotipos, como los originarios, categorizados como indios, negros, mestizos, amarillos, etc. (entre otros), y por supuesto, la blanquitud, el blanco se ubica  como la raza superior; ahora las clasificaciones de la modernidad tardía recurren al paradigma recategorizándolo en países de la OCDE (por sus siglas en inglés), que quiere decir: países dominantes y el resto clasificados como países emergentes, es decir, dominados o alineados o dependientes.

Siguiendo a Aníbal Quijano[5]: “Las nuevas identidades históricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control del trabajo. Así, ambos elementos, raza y división del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzándose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del otro para existir o para cambiar. (…)

Así, cada forma de control del trabajo estuvo articulada con una raza particular.

Consecuentemente, el control de una forma específica de trabajo podía ser al

mismo tiempo el control de un grupo específico de gente dominada. Una nueva

tecnología de dominación/explotación, en este caso raza/trabajo, se articuló de

manera que apareciera como naturalmente asociada. Lo cual, hasta ahora, ha sido

excepcionalmente exitoso”.

Ese moderno patrón de poder mundial también se asocia con el concepto de  etnocentrismo como modo de producción y control de la subjetividad y del conocimiento; perspectiva distorsionada de nuestra experiencia histórico – social. El etnocentrismo propone la superioridad de un grupo sobre otro en cuanto a formas culturales (en sentido amplio) así los blancos (españoles, portugueses, ingleses, franceses, después europeos) se otorgaron derechos de conquista sobre los otros grupos en América y el nuevo patrón de poder mundial comenzó su producción de hegemonía. La reproducción (siguiendo a Quijano) de la dominación aparece en la actividad material, tecnológica, religiosa; ese proceso de colonización de las categorías cognitivas condicionó los modos de producir u otorgar sentido a los resultados de la experiencia material, intersubjetiva, la generación del imaginario, el nuevo universo cultural.

Aquí vale destacar como esas relaciones alteradas de intersubjetividad y dependencia se desplazaron y actúan aún hoy como patrón de poder mundial puesto que podríamos arriesgar que lo íntimo cultural pre-americano fue ultrajado, dominado y cambiada su clave por la perspectiva etnocéntrica y el eurocentrismo como modelo cultural que establece el dualismo entre europeos y no europeos. Así la idea de modernidad asociada sólo con la perspectiva etnocéntrica del eurocentrismo y a la mirada impuesta por la clasificación racial sobre las ideas de lo avanzado, el desarrollo, lo nuevo, de lo racional son características de los mitos fundantes de la modernidad en la versión eurocéntrica: la idea-imagen de la historia de la civilización humana como una historia que parte de un estado de naturaleza y termina en Europa; y el otro, otorgar sentido a las diferencias entre Europa y no-Europa como diferencias de naturaleza (racial) y no de historia de poder.

Si bien el dominio del capital estableció y establece las formas de organización del trabajo y de sus productos, así como los esclavos fueron organizados como mercancía y en la servidumbre del trabajo gratuito en la minería y en la agricultura, el nuevo patrón mundial de poder incluye los organismos internacionales como supra poder político mundial. El desplazamiento hacia otros territorios de colonización en el proyecto de la modernidad resulta evidente por las características que se sustentan en cuanto a la esencia del concepto de colonialidad del poder, nos referimos a la esencia, por cuanto la clasificación que establece la categoría “raza” asociada al capitalismo y a la búsqueda de mercados redefine al territorio educativo.

No se trata sólo de “conocer” desde la perspectiva etnocéntrica y establecer y sustentar desde la pedagogía “centrista” acuñada en el interior de nuestro sistema educativo que reproduce históricamente desde Sarmiento y su civilización y barbarie las categorías producidas por la perspectiva eurocéntrica, a la que se le suma la pléyade llamada generación del ochenta que establece el modelo de organización social, política y económica desde la misma perspectiva; sino de generar un nuevo imaginario que globaliza en el mismo movimiento pendular de inclusión-exclusión que reproduce de manera permanente la colonialidad del poder, el dualismo: Europa – no Europa; países de la OCDE; países no- OCDE.

La modernidad de la modernización: de la obsolescencia educativa y la modernización del sistema.

Todo en educación parece de obsolescencia compulsiva, programas devenidos de los países de la OCDE establecen ranking de universidades, como, por ejemplo, la nota  publicada por el diario La Nación (7-09-11), donde la Universidad de Buenos Aires (UBA, por sus siglas en argentino) aparece en el puesto 270 detrás de la Universidad de Chile y de la Universidad Católica, de acuerdo con la octava edición de la QS University Ranking. Al mismo tiempo que  la QS clasifica, en su  página WEB, también ofrece lo siguiente: QS Stars is the innovative new ratings system for academic institututions from QS.

QS Stars was designed in response to institution’s needs requesting an evaluation that assesses all their strengths, using more comprehensive indicators in addition to those used in the rankings.QS Estrellas fue diseñado en respuesta a las necesidades de la institución solicitando una evaluación que evalúe todos sus puntos fuertes, con indicadores más globales, además de los que se utilizan  la clasificación.  Learn how QS Stars is shaking up the global university ratings system and why universities are signing up to get their QS Stars. Aprenda cómo QS Estrellas está sacudiendo la universidad global sistema de clasificación y por qué las universidades se están inscribiendo para obtener sus Estrellas QS.

Una de las preguntas que surgen: ¿cuáles son las necesidades de las instituciones?

Estamos frente al ranking del mercadeo universitario que funciona con la misma lógica que la competencia en hotelería, pero además, cuáles son las universidades que QS pone en los primeros lugares:

1º Cambridge

2º Harvard

3º MIT

4º Yale

5º Oxford

6º Imperial College

7º College London

8º Chicago

9º Pennsylvania

10º Columbia

169º UNAM y San Pablo

235º Estatal de Campinas

250º Universidad Católica

262º Universidad de Chile

270º UBA

El  anglocentrismo y sus derivados ocupan los 10 primeros lugares (el top ten). Estamos en presencia de nuevos sistemas clasificatorios, que también tienen que ver con las matrículas y las cuotas que pagan los estudiantes. La indistinción entre universidades públicas y privadas, las ofertas de carreras y posgrados. Un paseo por la hotelería del “conocimiento”, las universidades expuestas como recorrido turístico para un sector de estudiantes mundializados a los que se les habla de excelencia y calidad, se les habla del conocimiento como producto y herramienta individual para alcanzar el éxito. El éxito personal en función de la optimización de ganancias empresarial es el objetivo del milenio, la meta del siglo XXI, asociado a la productividad, por supuesto.

Esta órbita parasitaria que gira y se nutre de eslogans publicitarios es el discurso de la modernización de las universidades, pero ¿no es que en EEUU  y en la misma Europa están muchos científicos y varios pensadores de países de la no-OCDE (es decir, de países periféricos, según el pensamiento etnocéntrico)? La idea de la clasificación de las universidades y su posicionamiento lleva al cierre de carreras que no se consideran rentables para el mercado, se promocionan los estudios que profundizan los saberes instrumentales en función de lo que el mercado requiere en su vorágine.

Uno de los ejemplos fundamentales de los experimentos que se realizan en educación en función de la productividad tienen que ver con todos los procesos de transformación propuestos desde principios de los ’90 del siglo pasado, como decíamos al principio de este trabajo. Y esto bajo la marca: Educación para todos. Los programas focalizados fragmentan las poblaciones y las evaluaciones mundiales estandarizadas, de acuerdo con los indicadores que exige el patrón de poder mundial, son la prueba del proceso de colonización cultural que produce mayor dependencia.

El experimento Chile y la obsolescencia de lo público: una narración

“Erradicar el desarrollismo del Cono Sur, donde se había arraigado más, era una cuestión mucho más compleja. Sobre ello discutieron dos estadounidenses que se reunieron en de la Universidad de Chicago. Santiago de Chile en 1953. Uno era Albion Patterson, director de la Administración para la Cooperación Internacional en Chile – la agencia gubernamental que con el tiempo sería la USAID – y el segundo Theodore W. Schultz, presidente del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago. A Patterson le preocupaba cada vez más la creciente influencia de Raúl Prebisch y los demás economistas “rosas” de América Latina. ‘Lo que hay que hacer es cambiar la formación de los hombres, influir en la educación, que es nefasta’ había dicho a un colega. Este objetivo coincidía con la creencia de Schultz de que el gobierno de Estados Unidos no se empleaba lo necesario en la guerra intelectual contra el marxismo. ‘Estados Unidos debe reconsiderar sus programas económicos para el extranjero (…) queremos que (los países pobres) trabajen su salvación económica vinculándose a nosotros  que su desarrollo económico se consiga a nuestra manera.’ Dijo.

Los dos hombres diseñaron un plan que convertiría a Santiago, un semillero de la economía centrada en el Estado, en lo opuesto, un laboratorio para experimentos de vanguardia sobre el mercado, ofreciendo así a Milton Friedman lo que deseaba hacía tanto tiempo: un país en el que poner a prueba sus queridas teorías. El plan original era sencillo: el gobierno estadounidense pagaría para enviar estudiantes chilenos a aprender economía  (…) a la Universidad de Chicago. Schultz y sus colegas también recibirían dinero para viajar a Santiago, investigar la economía chilena y formar estudiantes y profesores en los  fundamentos de la escuela de Chicago. (…) el Departamento de Estado estadounidense –decía- a los chilenos qué ideas debían aprender sus mejore estudiantes y cuáles no. Se trató de una intervención tan evidente de los Estados Unidos en los asuntos de Latinoamérica que cuando Albion Patterson contactó con el rector de la Universidad de Chile (…) le ofreció una donación con la que financiar el sistema de intercambio, el rector rechazó la oferta. (…) Patterson contactó entonces con el rector de una institución de menor importancia que carecía de Facultad de Economía. El rector de la Universidad Católica aceptó la oferta encantado y así nació lo que en Washington y Chicago se conocería como ‘el Proyecto Chile’. “

(…)

“Antes de los golpes militares, la principal tarea de la Fundación Ford en el Cono Sur había sido financiar la formación de profesores, principalmente de económicas y ciencias agrarias, en estrecha colaboración con el Departamento de estado de Estados Unidos.

… la Fundación Ford fue la principal fuente de financiación del Programa de Investigación y Formación Económica de la Universidad de Chicago, que produjo cientos de Chicago Boys latinos. Ford también financió un programa paralelo en la Universidad Católica de Santiago…”[6]

Hoy sabemos cómo fue el desarrollo del experimento Chile, pero hasta no hace mucho el modelo de educación chileno era la meta de los procesos de transformación educativa impuesto por la marca: Educación para todos, una  marca más de la colonialidad del poder, diseñada, corregida y ejecutada desde el gobierno global: Banco Mundial, BID, UNESCO y el  PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina) con la asistencia de Fundaciones y ONGs creadas para consolidar el proceso de conversión del derecho a educación pública en mercado educativo.

Pero sigamos un poco más con la educación Chile: en 2006 estalló el primer gran conflicto contra la privatización del sistema, en 2009 fue el segundo conflicto y ahora en 2011 el presidente Piñera presenta un proyecto de ley para encarcelar estudiantes que levantan la voz en defensa de la educación pública; claro, si a los mapuches que reclaman sus territorios les aplican la ley antiterrorista, cómo no criminalizar a los estudiantes.

Un artículo Juan Francisco Coloane (2009) dice: “… el principal tema es: si el ajuste estructural todavía podrá sostenerse en Chile, sin el tipo de costo social y político como el generado por la deuda histórica de remuneraciones del personal docente.

Todo esto se llevó a cabo bajo los programas de reforma sectorial del Banco Mundial como parte del ajuste estructural (…) Los funcionarios locales han sido para todos los efectos prácticos, “co-autores” con los funcionarios del Banco Mundial de los documentos de base con los cuales se montó gradualmente la reforma (…) como un ‘plan rodante’ y su foco central inexpugnable: la privatización de la enseñanza”.

¿Por qué la obsolescencia?

Como vemos el motivo principal de decretar obsoletos los sistemas educativos, las prácticas docentes, el secundario, las universidades (con su falta de modernización), es parte de decretar la obsolescencia del conocimiento público como valor social y, vía reforma, encapsularlo en función de las “modernas” etiquetas, de los “modernos” eslogan, de la moderna colonialidad del poder, en cuanto a sus nuevas clasificaciones, los dictámenes de las consultoras de estándares de calidad, de estándares de eficiencia.

Lo medible en términos instrumentales y lo que no es medible es declarado obsoleto, excluido… Curioso, ¿no? En la era de la etiqueta de la “inclusión” se establecen ranking de exclusión.

Osram y Philips decidieron cuanto de vida tiene la “luz” y conceptualmente, si seguimos a Patterson y Schultz, ellos, también decidieron cuanto duraría el conocimiento público generado en la universidad pública y cómo fue el plan para el secuestro educativo en Chile.

Ecos de la obsolescencia programada, la desaparición forzada de lo público y las estrategias de la productividad

El sistema educativo es obsoleto, la escuela pública es obsoleta, los docentes somos obsoletos, la universidad es obsoleta, la obsolescencia es la nueva categoría de la marca actual, la nueva categoría de la colonialidad del poder para establecer nuevas clasificaciones de países, de universidades, de titulaciones, de “nuevas” formas de conservar la dominación para la rentabilidad corporativa que, históricamente “educa” en función de sus propios intereses, como veíamos el ejemplo de Ford.

En la actualidad vemos el avance empresarial sobre el sistema educativo: “Según la Coordinadora del Área de Educación de la AEA –Asociación Empresaria Argentina-, Cecilia Pasman, los estudiantes se inscribirán voluntariamente y tras una etapa de selección las empresas elegirán. Pasman es categórica: ‘El proceso de selección ya es un aprendizaje para los chicos porque les sirve como ejercicio para entrevistas laborales futuras. Las prácticas profesionalizantes no reemplazan lo que aprenden en la currícula, lo complementan’”[7].

En la Ciudad de Buenos Aires el gobierno, que en el área social depende  del grupo Sophia, nos encontramos (mientras terminamos este artículo) con que el gobierno local presenta un proyecto de ley que disuelve las Juntas de clasificación y disciplina docente.

¿Qué significa?

Que la instancia más democrática del sistema va a ser avasallada en términos de obsolescencia. Las Juntas son entidades que clasifican a los docentes de acuerdo con su desarrollo (en sentido amplio), cada docente recibe un puntaje año a año en diversos ítems, ese puntaje es el que resuelve los cargos de ascenso como los interinatos y suplencias.

Ahora bien, esa es la función de las Juntas de Clasificación; pero lo simbólico es mucho más importante, porque de lo que se trata es de desintegrar es la regulación del sistema de clasificación. Aboliendo a las Juntas desaparece el derecho que los trabajadores de la educación tenemos a elegir a quiénes serás los integrantes de esas entidades, se borra la entidad, se borra el instrumento público de acceso al trabajo y  a  la carrera docente.

El grupo Sophia, al que pertenecen muchos de los funcionarios de la actual administración de Mauricio Macri, entre otros el ministro de educación, Esteban Bullrich y el jefe de gabinete, Horacio Rodríguez Larreta, durante los años ’90 promocionaron un proyecto de autonomía de las escuelas porteñas[8] en el que partiendo de la falacia de la obsolescencia del sistema, de sus docentes y del estatuto que regula la actividad Sophia proponía la reforma en el marco de derogada Ley Federal de Educación.

La reforma de Sophía no es más que la misma a la que el sistema desnacionalizado quedó atado luego de las suscripciones a los convenios internacionales firmados por la Argentina para la transformación educativa por la que se reciben los créditos (endeudamiento en dólares) del BID y del Banco Mundial; además de la sujeción a la implementación de los programas de “mejoras” en educación, directos y vía “canje de deuda” que conllevan dichas suscripciones, avaladas periódicamente por las sucesivas Cumbres[9].

Lo que se hizo en el plano jurisdiccional, esto es atomizar y hacer desaparecer la educación nacional para fragmentarla en jurisdicciones provinciales, en el proyecto Sophia se propone localmente: crear un ranking de escuelas (sin distinción entre públicas y privadas); derogar los derechos de los trabajadores docentes prescriptos en el Estatuto (régimen de licencias, carrera docente, salarios por productividad, etc.) proponiendo “nuevas” formas de precarización reguladas por el mercado educativo, entre otras la autonomía de la gestión escolar (fundaciones, ONGs), es decir tercerización del gobierno escolar a manos de grupos privados, como las escuelas charter de la provincia de San  Luis.

Respecto de la figura del docente la propuesta es, también la competencia entre trabajadores, como si la competencia y el ranking y los procesos de privatización y tercerización de los dineros públicos a manos privadas fueran las categorías de la calidad del sistema educativo.

Desenmascarar la falacia

En una apretada síntesis (por economía de este artículo) lo que aquí ejemplificamos con el proyecto del grupo Sophia no es más que el andamiaje político que permite operar sobre la dialéctica de los conceptos obsolescencia – modernización que las políticas educativas establece para poner la totalidad del sistema en función de los requerimientos de la corporación empresarial. No es privativo del grupo Sophia, que es solo un ejemplo de cómo se utilizan las mismas estrategias de desfinanciamiento y disolución del carácter público del sistema para decir que es obsoleto y que hay que cambiarlo, reciclarlo en función de los intereses privados, corporativos, que no es más que lo que representan los organismos internacionales, las esfera del poder mundial que mundializa la educación bajo el logo: Para Todos

No se encuentran diferencias si rastreamos los discursos políticos sobre educación entre los distintos oficialismos provinciales y el nacional que administran el país.

Sobran los ejemplos en este artículo para mostrar como el nuevo patrón de poder mundial sigue operando con la categoría de colonialidad, la clasificación, la fragmentación, la organización del trabajo, en definitiva todo lo que la categoría raza difumina con su polisemia y su asociación con el etnocentrismo.

¿Adónde va la educación pública cuando se apaga? A los bolsillos de las corporaciones privadas.

[1] Miguel Keiruz (Radar. Pagina 12 – 30/1/11)

[2] Documento de Cepal – Unesco

[3] Informe Unesco

[4] Ver “¿Universidad Pública o alimento transgénico de la corporación?” Argenpress – julio/agosto 2008

[5] Aníbal Quijano: “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”

[6] Naomi Klein: La Doctrina del Shock: el auge del capitalismo desastre – Paidós –Buenos Aires – 2008

[7] Andrés Sarlengo: “Estudiantes secundarios, productos a seleccionar” Argenpress – septiembre 2011

[8] Ver “Proyecto de autonomía escolar” versión electrónica

[9] Ver “La colonialidad educativa entre Cumbres y corporaciones, el final del carácter público del conocimiento, el “crimen” casi perfecto” Argenpress – diciembre -2010

VOCES: LO ESTATAL Y LO PRIVADO / LO PÚBLICO Y LO ÍNTIMO

Darío Balvidares 31.07.2012.
La idea de este artículo es continuar con la búsqueda que muchos estamos realizando, con aportes no sólo desde el campo de la educación, sino desde distintas áreas relacionadas con el campo social y en especial con el campo popular; resignificando, o mejor, buscando nuevos sentidos que nos permitan  continuar abonando el pensamiento (…)

VOCES: LO ESTATAL Y LO PRIVADO / LO PÚBLICO Y LO ÍNTIMO

(UNA APROXIMACIÓN)

Por Darío Balvidares

                                                                                           El Estado es una comunidad                         

                                                                  humana que reivindica con

                                                                       éxito el monopolio de la         

                                                                          violencia física en un territorio

                                                                          determinado.  Max Weber

La idea de este artículo es continuar con la búsqueda que muchos estamos realizando, con aportes no sólo desde el campo de la educación, sino desde distintas áreas relacionadas con el campo social y en especial con el campo popular; resignificando, o mejor, buscando nuevos sentidos que nos permitan  continuar abonando el pensamiento y la práctica crítica frente a la producción simbólica del discurso dominante que desde sus estructuras y mecanismos específicos institucionaliza tanto la violencia física como la simbólica: el Estado.

Estamos hablando, en este artículo, del Estado de las democracias modernas y liberales; cuanto más hoy, pensando junto con Noam Chomski, de las democracias empresariales que desde mediados de los años ’80 del siglo pasado se instalaron con el proceso político llamado globalización, hacia su superación absoluta: el Mercado, como máscara de dominación mundial. Y es en ese el contexto en el que se travisten las “nuevas” formas de esclavitud  que operan en el imaginario social: laboral (físico) y cultural (simbólico), para resumir.

No estamos diciendo que en nuestros Estados capitalistas (hablamos de Latinoamérica), antes el “asesinato” de la subjetividad social no existiera, pero, y aquí conviene una muy breve reflexión: las luchas dadas por los trabajadores y los estudiantes (sólo para recordar, estamos pensando en Argentina; anarquistas, sindicalistas de fines del siglo XIX y principios del XX;  – aún con la Semana Trágica a cuestas – y la autonomía universitaria en 1918), lograban reacomodar  algunas fichas del tablero estatal para continuar la pulsión de la partida.

El discurso del Estado se impone de manera “natural” con sus mecanismos y estructuras institucionalizadas; entre las más importantes: la escuela. Y Marx1 dijo al respecto: “Eso de educación popular a cargo del Estado es absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, (…) y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo. Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. … el Estado es el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa”.

Incluso el escritor austríaco, Tomas Bernhard2 dijo: “La escuela es la escuela del Estado, donde se hace de los jóvenes criaturas del Estado. Cuando entraba a la escuela, entraba en el Estado (…) y me ha vuelto dócil a él, y ha hecho de mí un hombre estatizado, un hombre reglamentado y registrado y dirigido…”, seguramente parece exagerado y mueva a la sonrisa, pero si  pensamos detenidamente tanto el enunciado de Marx como el de Bernhard… Estos dos enunciados nos permiten ilustrar la hipótesis de la confusión y plantearnos algunas preguntas: ¿por qué la educación estatal se define como pública?  ¿cuál es el rol del Estado en la Educación? O más: ¿cuál es el rol del Estado en el campo del espacio público? Y, tal vez la pregunta que permita abrir el espacio de lo que propone poner este artículo, entre otros conceptos, en crisis:  

¿Es la voz del Estado,  la voz pública?

Es probable que se vayan sucediendo otros interrogantes que enriquezcan la hipótesis de la confusión; pero para lo que nos ocupa no procederemos “ordenadamente” sino, más bien tratando de buscar el sentido de lo espontáneo, es decir, de aquello que se puede poner en palabras porque ya ha sido un hecho; esos hechos que aunque parezcan aislados construyen significación.
PROYECTO DE ESTADO:  Breve instantánea finisecular

Durante los ’90, la década finisecular, se produjeron las llamadas transformaciones reconocidas como la era neoliberal que de la mano de la estética posmoderna, estética que impone el Mercado, con  las políticas de Estado mediante, irrumpen  en nuestra vida. Aquí una salvedad, algunos de los argumentos críticos fueron: el Estado está ausente… y por eso nos pasa lo que nos pasa: desocupación, pobreza, indigencia…

El Estado, que no estuvo ni está ausente, y que su presencia es indispensable para los fines políticos, económicos y sociales, dispuso leyes que legalizaron la entrega de los activos estatales (¿o deberíamos decir públicos?): cierre de la mayor parte de los ramales de trenes y transferencia a intereses privados de los ramales rentables, pero con un fuerte subsidio estatal (¿o debería decir con los fondos públicos?, es decir nuestros, que se mantienen hoy); Repsol y otras corporaciones se quedan con YPF, es decir con el petróleo (energía no renovable) del  Estado argentino (que estaba desde antes, el petróleo, claro; incluso desde antes que nosotros, los humanos, habitáramos el planeta, antes de la creación de los Estados que auguraban el bienestar general mediante la administración de la cosa pública). Los servicios públicos se privatizaron y continúan privatizados.

Las leyes mineras que autorizan el desastre ambiental y el saqueo metalífero / mineral, no sólo no fueron derogadas, sino que están en plena vigencia; al igual que las que autorizan la entrega de las tierras fiscales (¿deberíamos decir públicas?) a los intereses privados para “emprendimientos” particulares, incluso con la expulsión de los Pueblos Originarios de esos territorios,  violentando el derecho ancestral.

Así como la reforma educativa, que hoy continúa su profundización puesto que esas políticas globales de “transformación” implican compromisos del Estado a varios años con organismos internacionales, como la UNESCO, el BID o el Banco Mundial.

VOZ DEL ESTADO, VOZ PÚBLICA

Existen varias posiciones sobre la noción de lo público, entre ellas la de esfera pública (Habermas)3  que, en una apretada síntesis, plantea que es  por donde circula el discurso público, pero no olvidemos que remite al orden burgués y en consecuencia es el discurso de la burguesía  (clase) el que circula como discurso público y se oficializa desde el Estado.

Otra de las posiciones  respecto de la problemática que plantea el tema de la esfera pública, y básicamente desde una mirada crítica al análisis de Habermas, es la de Nancy Fraser4 que afirma “que una concepción adecuada de la esfera pública requiere no simplemente una puesta entre paréntesis de las desigualdades sociales, sino, su eliminación (…) una multiplicidad de públicos es preferible a una sola esfera pública  (…) una concepción viable de la esfera pública debe aceptar no la exclusión sino la inclusión de intereses y temas señalados como “privados” por la ideología burguesa y masculinista (…) esta teoría debe hacer visible las maneras en que la desigualdad social vicia la deliberación dentro de los públicos de las sociedades del capitalismo tardío…”

Es importante destacar que estamos tratando de destrabar algunas nociones que se han naturalizado desde los efectos que históricamente ha producido el discurso del poder, que en definitiva no es más que el discurso del Estado, donde parecen confluir una cantidad de voces de orden privado.

La noción de privado la relacionamos con los intereses particulares pero en función de la esfera pública, es decir en relación con el poder del Estado que alternativamente se identifica con un gobierno o con sectores pertenecientes a la esfera pública que compiten por el poder.

Sin embargo, es necesario despejar algunos otros conceptos como el de espacio público, físico o simbólico que algunos autores lo piensan en relación con el consumo, es decir que identifican el espacio público como el espacio del mercado.

Ahora bien, para los fines de este artículo – muy acotado por cierto – el espacio público lo identificamos como el lugar de la “no apropiación”, es decir, el lugar donde el sistema se disuelve para dar lugar a la subjetividad: “Cuando el sistema se transforma en una estructura autorreferente el ‘actor’ (el obrero asalariado, la colonia ante la metrópolis, la mujer ante el varón, el educando ante el sistema educativo bancario, etc.), si quiere ser fiel a su “función sistémica”, debe negar al sujeto autoconsciente, a su subjetividad como gozo, a su corporalidad viviente. El sistema con su “disciplina” – diría Foucault -, o con su alienación – Marx -, o como represión pulsional – Freud -, niega la subjetividad corporal del sujeto en nombre de la sistematicidad del sistema. Prácticamente es el dolor de la corporalidad (el hambre del obrero, el castigo sufrido por el esclavo negro, la violencia u humillación de la mujer, la disciplina escolar agobiante del educando, etc.) el que significa la injusticia. El  ‘cierre’ del sistema (la institución, que de reproductora de la vida humana se convierte en victimaria) es negación del sujeto, de la subjetividad, de la corporalidad. (…) La víctima de la institución o del sistema autorreferente, excluida como sujeto, subjetividad y corporalidad en el ‘actor’ funcional dominado, se ve desafiada por su propia lengua, cultura y símbolos…”

Esta cita de Dussel5 nos permite ir acercándonos a lo que este trabajo intenta dejar planteado como aproximación en otra perspectiva del debate sobre la hipótesis de la confusión. Junto con Dussel podemos comenzar a ampliar la noción de lo íntimo como generación de lo público y desestabilizante de las estrategias y mecanismos específicos de orden estatizante que institucionalizan tanto la violencia física como simbólica que de la mano de la corporación privada se alinean en la construcción y ejercicio de poder.

Aquí haremos un señalamiento antes de avanzar en una aproximación a la noción de lo íntimo. Fraser en su trabajo crítico sobre la esfera pública dice: “Permítanme acordar que es central en la versión de Habermas que la esfera pública burguesa sería un escenario discursivo en el cual ‘personas privadas’ deliberan sobre ‘cuestiones públicas’. Hay muchos sentidos diferentes de lo ‘privado’ y de lo ‘público’ que están en juego aquí (…) hay otros dos sentidos de lo privado: lo referente a una propiedad privada (…) lo referente a la vida doméstica íntima o personal…”

Acordamos con Fraser en cuanto a la crítica que realiza sobre Habermas pero nos parece pertinente dejar planteado que desde nuestro trabajo la noción de lo privado se relaciona con la alianza de poder que sostiene el mundo corporativo con el Estado desde sus instituciones. Incluso reafirmamos el concepto de privado como negación de lo público, puesto que los intereses privados se apropian del espacio público, para no abundar.

Dicho esto, proponemos retomar la noción de lo íntimo, que Fraser desde su posición la reduce casi a la vida familiar, sin embargo Dussel nos ilustra sobre la amenaza del sistema sobre el sujeto, la subjetividad y la corporalidad; esa amenaza tiene su origen en los cuerpos legales, es decir las leyes que surgen del parlamento como institución del Estado y en términos de Habermas donde se constituye la esfera pública, y donde en escasas ocasiones (por presión de contrapúblicos, lo veremos después) esas decisiones “públicas” repercuten en el bien común.

Pero dicho de otra manera, la esfera se cierra sobre sí misma se hace autorreferencial y paradógicamente amenaza lo que dice representar: el espacio público y por añadidura el espacio íntimo. Justamente, y por razones de significación no tomamos la noción de esfera porque implica cierre; sí la de espacio en el sentido que nos permite permeabilizar las fronteras de lo íntimo a lo público y viceversa.

La amenaza se materializa como violencia institucionalizada desde el Estado que controla y vigila desde la esfera pública, la territorialidad del espacio público.

DEL ESTADO AL ASESINATO

Para comenzar a ampliar nuestro análisis veamos esta reflexión de Walter Benjamin6: “… con el derecho a huelga se concede a las asociaciones obreras no un derecho a la violencia sino más bien el derecho a sustraerse de la violencia (…)

En lo que respecta a las luchas de clase, la huelga debe ser considerada (…) como un medio puro.”

El asesinato del docente neuquino, Carlos Fuentealba, nos habilita a reflexionar sobre las nociones que este trabajo intenta analizar (por lo menos en una primera aproximación): de acuerdo con el desarrollo que venimos realizando, el atroz acontecimiento de Neuquén nos permite fundamentar lo expuesto.

La huelga que venían realizando los docentes neuquinos, en función de condiciones de trabajo y salariales los enfrentaba al estado provincial que desplegaba de acuerdo con sus “legitimidades”  los mecanismos y estrategias represivas para “sofocar” la “violencia” ejercida por los maestros.

Ahora bien, repasemos: la huelga es un derecho legalizado desde la propia jurisprudencia estatal. Junto con Benjamin sostenemos que el derecho a huelga es un derecho a sustraerse de la violencia; pero es obvio que no lo es para el estado provincial neuquino (en lo que concierne a este caso, para no extendernos sobre lo acontecido en la provincia de Santa Cruz, también con los docentes, al igual que en otras provincias argentinas; así como a nivel nacional a lo largo de nuestra historia).

Es decir que el Estado violenta el derecho a no violentar por parte de los trabajadores, desde la esfera pública oficial, de donde se sigue que el accionar estatal que se resguarda con el falso argumento de resguardar el bienestar general, no sólo expone su connivencia con las corporaciones de intereses privados (algunas cámaras empresariales de la región que estaban molestas con el ejercicio del derecho de los trabajadores) sino que decide mostrar que el espacio público, es espacio estatal y esa confusión es la que le ha permitido a los grupos privados tener el control sobre el espacio público tanto físico, como simbólico y además decidir cuando privatizarlo, es decir negarlo como público en función de sus propios intereses. Al mismo tiempo, se disuelven nuestras subjetividades en la razón estatal que nos manipula – en términos de Dussel – bajo la categoría de actores sociales.
DEL DISCURSO ÍNTIMO AL DISCURSO PÚBLICO

Desde el dolor, desde el discurso íntimo, Sandra Rodríguez, la compañera de Carlos Fuentealba, construye discurso público,  genera espacios, donde se suman (en términos de Fraser) contrapúblicos subalternos de la esfera pública oficial que dejan al desnudo la violencia que legitima el Estado desde sus mecanismos y estrategias.

Ese discurso íntimo se hace público, cruza el dolor y la denuncia, abre significaciones, desmaquilla las intenciones de la esfera pública oficial.

Veamos: “No bastó con la muerte de mi compañero, del padre de mis hijas, no bastó con la muerte de un maestro honesto y lleno de valores. Se siguió reprimiendo la libertad de expresión de los compañeros, en relación con este tema, se hizo una cacería de brujas (…) intenso dolor de gran injusticia; había mucha participación dentro de la asamblea y esto le molestaba al gobierno.

Hago un llamado a los papás de mis alumnos, a los papás de los alumnos de Carlos, a las agrupaciones y a los partidos políticos quiero convocarlos a la no impunidad y el juicio y castigo a los culpables ideológicos y materiales de este hecho…”7

Por supuesto que hay mucho más, pero creemos que este fragmento ilustra lo que intentamos, con esta primera aproximación,  poner en crisis: la hipótesis de la confusión.

Continuaremos trabajando para profundizar aun más estos conceptos en función de aportar más elementos para recuperar la corporalidad, la subjetividad privatizada y travestida en actor social.

Convencidos de que el discurso íntimo es generador de colectivos sociales, es decir contrapúblicos, voces que recuperan las corporalidades que la esfera pública oficial controla, vigila y disciplina  con sus mecanismos y estrategias.

El discurso íntimo como lugar de producción de discurso público, liberador; frente al discurso estatizado producido desde los grupos de intereses privados para la dominación.

Seguramente, habrá que pensar la Educación desde las nociones de lo público y lo íntimo, si pretendemos seguir hablando de la formación en el pensamiento crítico de un sujeto liberado y no liberalizado como actor social.

Seguramente tendremos que repensar, una vez más, la función de los medios masivos de comunicación (privados y estatales) en el espacio público.

Seguramente, también habrá que redefinir qué es la producción pública de medicamentos.

Seguramente, las resistencias de las poblaciones afectadas por la megaminería contaminante construye contrapúblicos que  forman nuevas subjetividades colectivas, al igual que los pueblos fumigados por los agronegocios de la trangénesis y sus pesticidas.

Seguramente, las fábricas recuperadas cumplen un rol social distinto porque generan efectos de sentido que producen subjetividad: desde lo íntimo (la pérdida del trabajo) a la construcción contrapública (la recuperación): “Zanon es del pueblo”

Seguramente, los Pueblos Originarios son otro de los ejemplos de recuperación desde lo íntimo de la territorialidad, su lengua y su cultura, es decir su corporalidad.

Seguramente Las Madres y Las Abuelas de Plaza de Mayo son la mejor explicación de cómo el discurso íntimo se hace discurso público.

Seguramente habremos de seguir explorando para demostrar que lo íntimo, no es sólo un fragmento del discurso amoroso.

1 Marx Karl: Critica al programa de Gotha, Biblioteca de Filosofía. Libronauta. Buenos Aires 2002.

2 Thomas Bernhard en “Génesis y estructura del campo burocrático” de Pierre Bourdieu 1993 (versión electrónica).

3 Habermas J. Historia y crítica de la opinión pública. Barcelona. G. Gili, 1981.

4 Fraser N. “Habermas y la esfera pública”. Universidad de Carolina del norte. Conferencia. 1989. En Cuaderno del FEIA 2 . 2004.

5 Dussel E. “Sobre el sujeto y la intersubjetividad: el agente histórico como actor en los movimientos sociales” artículo publicado en revista Pasos 1999. (versión electrónica)

6 Benjamin W. “Para una crítica de la violencia” artículo. (versión electrónica)

7 Reportaje (fragmento) realizado por Omar López para la revista “Mate amargo” Nº 20. 2007